劉德明 國立花蓮師範學院數理教育學系
陳英豪等 (民80年)提出，態度是指一個人關於特定主題的傾向、感覺、評價、認定------的總合；對於「科學態度」的定義則目前各家看法比較分歧，尚未形成共識，暫時依本文的分析結果，將科學態度界定為：表達科學價值的行為傾向，價值和態度在早歲開始形成，教育專家主張從幼稚園起，科學教育應培養學生的科學態度，喜歡科學，在科學活動中發展學生的科學態度，可幫助他們更好地了解科學的性質，使所有學生都能變成理性的思考者。根據民國 82年部頒的國民小學自然課程標準，新編小學自然課程已自85學年度開始實施，比較民國64年頒佈的自然科學課程標準，教學目標重點由「方法→概念→態度」調整為「態度→方法→概念」，科學態度的培養列為最優先，新課程總目標之中提到「瞭解人與其周圍環境和諧共存之重要」，及應用科學方法、科學概念、科學態度於日常生活中事物之處理，並養成欣賞自然、愛護自然、保護環境的情操，新課程也強調人對自然的反思，人是自然的一份子應以平等的立場來親近、認識及尊重大自然。新的課程目標由 64年自然科學的重視兒童「探究方法能力」的培養，轉為強調認識自然的探究興趣，培養關切、珍惜環境的情操等情意、態度層面的培養；唯態度方面的培養仍暫依照原課程的培養項目隨單元之發展而逐步加強 (民86毛松霖，國小自然實驗本教師手冊)， 新的態度目標之項目和重點似乎尚在研訂中，有鑒於此，本文擬對小學自然科學態度的內涵進行討論，並分析專家的看法和提出建議，希望對態度目標的改進和制訂，或有些許幫助。
壹、 科學態度與態度研究的檢討 科學態度的重視和研究，已成為目前全世界科學教育界的潮流，到目前為止，在教育心理學、心理學、社會學、和科學教育界等關於態度的研究中，以科學態度的研究報告的份量最多，在科學教育上的態度研究，最好依 Gardner(1975)建議，把它區分為兩大範圍：(1)對科學的態度--包括對科學的興趣、對科學家的態度、和對使用科學的態度，事實上與對科學教師或對學校的態度有密切關聯；(2)科學的態度--可說是在科學學生身上的科學品性(Koballa & Crawley 1985)，或者是科學家相信和做工作的方式(Simpson, Koballa, Oliver, & Crawley1994)； 在一般的科學教育目標上，主要是培養科學態度，但是也應該包括培養學生對科學的正面態度在內。在眾多對態度的研究中，對學科材料 --特別是數學和科學--的態度，已經變成它們自已本身的研究目標，因為與國家對教育的優先權和生涯有關係，有關對科學的態度的研究已累積可觀的成果，但是長期以來，除了在興趣上的研究以外，在與其他教育相關的態度系統上，似乎未曾有過系統性的研究(Snow, Corno & Jackson 1996)；綜合Helgeson(1996)和其他學者對態度與科學態度研究的回顧與檢討，可以整理出幾個問題爭端，如以下所述，主要是指「對科學的態度」的研究而言，也有部分是屬於科學態度的研究，但所列各點對兩方面都適用。1.名詞混淆不清，缺乏對使用名詞的共識因而名詞屬性無法取得認同(Gauld & Hukins 1980)。 2.在「對於科學的態度」因定義的爭論而無法以概念性的方法澄清(Munby 1984, Schibeci 1984)。 3.評估工具有無法比較的困難(Krynowsky 1988)。 4.態度的形式常成為反覆無常、曖眛不定；情緒反應的強烈程度各人不同，例如有些人喜歡以極強烈的程度去表達輕微的不同意，另外一些人則相反。 5.研究欠缺基本的原理模式去詮釋變項間的關係--工具的效度取決於工具的理論結構，以及理論結構和其他相關結構間的關聯性。 6.學生的態度成果被報告為孤立的處理效果，而沒有它們的意義、或與認知成果關連的進一步分析；教育心理學的研究未深入探究學生或教師態度結構的方向性、向度的模型、聯想網路等。 7.評量工具不是不成熟就是以偏概全--評量工具的信度不是很令人滿意，多數評量工具缺乏內在一貫性信度和效度(鄭湧徑 民83)。 8.研究工具缺乏重覆考驗以及持續直接的證據--態度工具量表缺乏實證的支持。 9.大多數的態度研究集中於「對科學的態度」，需要有遠較目前靈敏的態度測量來汲取與實驗相關的態度，例如：準確、好奇等科學態度。 Munby(1997) 檢視過修正的科學態度量表SAI II(by Moore & Foy 1997) 和其田野測試之後，認為其效度仍有疑問，他認為我們應該正視被設計來測量態度建構的工具之效度；依照Gardner(1975) 的方法，Helgeson(1996)和Mayer & Richmond(1982)建議態度評量工具的發展和精煉的指導原則，綜合如下: 1.必須有理論架構去引導工具，並能界定出變項的選擇和詮釋其發展。列舉清楚的理論架構做為工具的基礎，然後這個架構引導項目的發展和選擇。 2.防止不同理論架構間互相混淆，如果一工具有兩種理論架構，則每個理論架構必須加以確證，而且能夠呈現出獨立因素。避免不同理論間的混淆，假如在單一工具內包括一個以上的理論架構的話，任何一個應該被當作分別的因子被確認和計分。 3.排除非單一因素變項，變項不能由二個以上的可區分之獨立因素所組成。去除有缺陷的項目，像結合二個或以上的理解或知覺者。 4.工具的欲測特質與樣品特質有最高的合適性，必須先做工具的檢證。工具的預試，要在具有與該工具將被使用的群體，有接近特徵的群體進行。 5.工具的制定必須克服科學知識的阻礙，把科學知識的影響從態度因素裏加以割除，以使態度因素呈現。在設計中準備從對科學企業的態度中，濾除相呼應的知識的影響。 6.工具必須呈現出內部各項變因之一致性。對工具中任一因子或次標尺加以精煉，使能獲得合理的內在一致性。 7.工具的穩定性必須加以檢定。通過測試㵽A測試技術決定工具的穩定性。 8.經由因素分析呈現出經驗上的有效因素。使用因素分析經驗上地確認因子。 Munby(1997) 認為在科學態度工具中評審小組技術(Panel of judge techn-ique) 的內容關連證據，在效度上是不夠的，他提出的效度改進技術包括：1.建構效度 2.建立工具的會聚和區別效度 3.用其他研究建立效度 4.工具項目作獨立的概念分析以建立效度 5.因素分析或集群分析，以決定具有經驗地導出的因素或群集(cluster) 、概念地導出的標尺之合宜性 6.從工具使用在其他研究的資訊做分析以決定效度。 Fraser(1978)認為科學態度量表含有許多成分，主觀上使它說得上是"科學態度"， 但是使得測試困難，每一成分須分開測試，浪費時間和累贅，各成分 "應該是什麼"和"是什麼"是混淆的，有些建議的成分應可予以細分的，例如，對科學的態度可分為1.科學的社會涵意 2.科學課的喜愛 3.對科學探究的態度等多項；只測科學態度的單一成分，如好奇等，單一成分測出的分數代表自已的意義，不算出總態度分數，以特定方式說明那一個態度目標被測量，呈現科學特定的項目而非一般的項目。 許榮富(民82)建議後續研究應從認知心理學的觀點，探討科學態度深層的認知成分，並從知識、認知、與態度結構的探討，然後過渡到科學態度的結構，以瞭解科學態度的深層結構，社會科學中對態度的研究已進入態度結構的系統研究，唯科學態度的研究仍停留在科學態度與行為相關的研究，對科學態度的深層結構則尚未瞭解，此結構使得事物具有簡單性。
貳、 情意領域與態度 學校經驗在塑造兒童的情意發展上是個有力的力量，兒童學習喜歡學校或科學，或學習不喜歡它或它們，在學校中兒童發展和延伸他們的價值系統，學校能激發和培養創造力與想像力，學校經驗對兒童創造性的表達有強烈的衝擊，在學校兒童產生對某些遭遇和某些人的感受，在其後的一生中成為部分的情意負擔。 在 Bloom et al(1956) 的教育目標分類中有三個基本型式--認知、情意、和心理動作，它們也時常被稱為學習的領域，其中情意的領域提到學習的情意方面，像態度、價值、和倫理等(Martin 1994)， 包括一切有關感受、情緒、態度、、信念、興趣、抱負、性格、價值觀等；Krathwohl et al(1964) 的情意領域，包括了對於學生興趣、態度、價值、賞析、和適應等能力發展變化的描述；Simpson et al(1994)認為情意包括一大群建構，像態度、價值、信念、興趣、和動機等；Katz & Chard(1989)描述四個型式的學習目標：知識、技巧、性情(disposition)、和感受，後二者屬於情意領域；Howe & Jones(1993)的情意目標包括感受、態度和價值；Jarolimek & Foster(1993)認為情意教育與廣範圍的學習有關：感受、價值、理想、鑑賞、道德和品性發展、態度；Carin(1994) 認為情意領域含有興趣、欣賞、態度、價值、和適應 (adjustment)， 以及情緒、感受，也包含McCormack & Yager 的科學教育分類中的感受和價值觀--態度領域；Cain & Evans(1990)認為學習的情意領域涉及態度、興趣、和感受；Victor(1994) 在小學科學的目標中也列出項目 (3)發展態度、鑑賞(appreciation)、和價值，可以算是屬於情意領域的目標。由以上科教學者和小學科學課程專家對情意領域的定義，可以看出情意中最重要的成分是態度 (9次)、價值(8次)、和感受(6次)，以下依次為欣賞與鑑賞(5次)、興趣(4次)、適應(2次)、其餘都是一次；再就其中與態度相關的屬性而言，除了價值、適應等少數與科學態度關係較密切以外，大多數項目與「對科學的態度」有直接關連。上述分佈頻率似乎反映科學教育界在情意目標中，對態度和價值的重視，比感受和興趣更為普遍。 Howe & Jones(1993)對小學科學擬訂的情意領域目標是： 1.在以材料和相關問題工作中，表示好奇心和堅持。 2.對材料的使用和照料，表現負責任的行為。 做為一個教師，部分你的責任將是塑造情意目標的示範行為，和當你觀察到它們在你的學生間被利用時，加強它們。 Howe & Jones認為在計劃小學科學教導時，Bloom 的目標分類可予以適當地擴大為認知、情意、心理動作、和社會四個領域，社會領域目標是與別人相處的技巧，例如，"在小組工作中表示合作和禮貌"，這些目標至少有部份是由原來的情意目標分出來。 Martin(1994)提出具有有效科學教學成果的科學教學目標，其中新的情意領域目標為：兒童將 1.發展變成負責任的消費者，所必須的態度和技能。 2.認識到：對一個問題的解答能創造新的問題，和做決定必須考慮對其他社區成員的可能影響(後果)。 3.認識到：數据可能被不同的人做不同的解釋，依他們的價值和經驗而定。 4.認識到：科學和技術的進步，已如何地改變在當地、國家、和全球社區中人們的生活。 5.擁有保管人身分(涵蓋一段時間內，對環境的集體責任)的意識，當對能源和天然資源保育的需要增加時。 6.發展科學的態度、價值、和倫理，以利用為科學相關決策的基礎。 7.認識到：科學家和技術人員擁有全範圍的個人特徵，和不應該被定型。 8.發展有效率的和正面的與科學相關的工作習慣。 情意的教學目標，尤其是對學生科學態度的培養，日漸受重視，是未來的潮流，Koballa(1988) 認為情意變數在影響學習結果、生涯選擇、和休閒利用上，是像認知變數一樣的重要。 Howe & Jones(1993)認為情意目標的培養不是單獨進行的，而是與其他教導目標同時完成，幾乎所有的目標都有情意的成分存在，例如評價就含有情意的意味；大部分教師都希望，學生對其任教的科目產生持續性的興趣，也希望學生對探究的對象或在解決問題過程，能養成某些態度，但是他們卻未曾標明這些目的，由此可見，很多歸類在認知領域(包括科學知識與方法)的目標，實際上都隱含有情意的成分(Krathwohl et al 1964)。 Bloom 研究發現，對科學的興趣一般可解釋20-50%科學學習成就的變異數，在情意和認知成就間的關係，當學生的年級升高時增加，發生在科學教室中的學習數量，與學生帶到班上的初始興趣和態度有正面的關連，這種關係似乎是累加的，在一學科領域上的前有學習經驗，影響在該領域中將來的學習經驗，當學生長大時，態度和成就間傾向變成更密切相關(Simpson 1978)。 情意領域的定義太廣泛，定義混淆不清，造成科學教師並不重視情意領域的教學目標(莊嘉坤 民80年)，此一領域的目標通常陳述得不夠精確，事實上，教師們似乎是對此一領域目標下所提供的學習經驗，並不十分清楚，加上缺乏良好的測量工具，以致未能在教學時依照目標作情意的教學評量；Schibeci(1981)由調查發現，大多數科學教師仍認為認知目標遠比情意目標更重要，要改善情意目標教學，除了需要設計發展學生正面態度的策略外，更應該提供教師們更精準的測量工具和測量方法。 Krathwohl et al(1964) 認為情意領域目標的分類不太容易，由於內在或隱含的感受、情緒，對這個領域而言，跟外顯的行為一樣的重要，描述目標下適切的行為，就格外費力，對此一領域的評量技巧仍停留在最原始的階段；在建立評量工具的指標時，要界定興趣、態度、價值等名詞的定義是很困難的，而且其意義往往在這個名詞的共同語法中的內涵意義和外延意義間漂動，所以放棄讓構成元素與名詞連在一起的構想，在仔細研究構成元素後，發現藉著構成因素的適當排列，可以設計成一個連續體，依層次發展順序為：接受、反應、批判、組織價值、定型；這個分類方法連續體可以稱為內化，內化是指現象價值連續地及普遍地成為個體部分結構的過程。 Snow, Corno & Jackson(1996) 認為歷史地通常可區別出三個心理功能：認知、意動(conation)和情意(affection)， 情意是感受(feeling)、情緒、心情(mood)、性情(temperament) 的古典名稱，----對一特殊物件或觀念的單一感受𣶸狨部A----對某些喜歡或不喜歡的東西的一般反應，----情緒的動力的或必要的品質，情緒的能量。 情意能被再分割成性情和情緒，即使人格因子解釋，依靠兩個面相都要，性情通常指更為體質的、生物學基礎的特徵，相對地，較少情境依賴的；然而情緒通常指更直接地情境依賴的感覺狀態，人格因子種類被集中在情意欄，被解釋為大致地生物學的特質(traits)被考慮為性情差異，然而特徵性的心情狀態，被列為情緒差異；任一欄能夠含有穩定的、似特質的反應傾向，"特徵性的心情"意指對特殊種類的情緒反應的一種相當穩定的準備好的狀態；價值和態度分別被連繫到性情和情緒，價值呈現更永恆的和似性情的，但是，態度能夠是特徵地對特殊情境反應的十分穩定的傾向，個人差異建構的暫時分類圖中的相關部分列於下面。 (註：人格含情意和意動，智力含意動和認知)
在數十年對人格差異的因素分析研究後，清楚會聚的證據把數十個下位建構和測量組織在 5 個超向度之下，這5 個主要人格因子被連結於性情特質和特徵的心情，如圖一。
圖一、 在性情特質、大五人格因子和特徵心情間關係的概要網路
(註：附有"*"號各項，亦合為衝動性。)
除了態度的向度以外，還有與科學教育和情意領域相關的其他重要變數，如自我控制、命運控制、控制部位、文化背景、信仰系統、和社會價值。 參、 態度的概念分析 由於態度的定義在心理學、社會科學和科學教育的研究上尚未取得共識，態度與價值、興趣、信念、行為、動機等名詞的一般用法有很大部分重疊的地方，態度在不同的情境有不同的涵意範圍，經常造成混淆，使得態度評量工具的效度一直無法充分有效地建立， Gardner(1975)把科學態度分為「科學態度」和「對科學的態度」，和對應地，Hukins(1980)把科學態度內在的概念結構分為科學的和情意的兩個層面，在解決給態度下定義的問題上算是邁開了第一步，後續的工作應該是分別建立態度的兩個嚴謹的共同語法，和證明其妥適性，態度的概念分析是必要的初步工作。其他研究者依上述廣泛類別的更特定的亞群的觀點，來鑑別態度，Simpson & Troost(1982)鑑別了15個這種類別，包括：科學情意、科學自我概念、一般的自尊、控制部位、成就動機、科學焦慮、科學班級的情緒情況、科學班級的物理環境、科學班級中其他學生、科學教師、科學課程、家庭--一般的、家庭--科學、朋友和科學、和學校，這些類別是大部分態度研究的典型。 有關科學教育上態度定義以及態度和其他相關名詞定義比較的討論，已有相當多的報告，近年來的例子有：Shrigley, Koballa & Simpson(1988); Koballa (1988); Snow, Corno & Jackson(1996); Eagly & Chaiken(1993); Shrigley(1990), 許榮富(民75) ，莊嘉坤(民80，民81) 等等。 態度定義的比較 態度定義的討論包括小學課程、科學教育、心理學、和社會科學等各領域研究者的看法，近年來的例子列於下表。
表一 近年來各領域研究者對態度所下的定義 ============================================================= 研究者 年代 態度的定義 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Krathwohl et 1964 一般態度的建立係指在任何特定時刻，價值和態度的體 al 系，表現一種內在的一致性質，它是高層次的選擇性反 應，它有時被稱為一種正在決定的趨勢，一種朝向對象 的取向，一種以某種方式表現行為的傾向。 Rokeach 1968 環繞一事件或情境的相當持久的信念組織，使個人傾向 於以某種喜愛的方式反應者。 Klausmeier 1971 態度是被學習的、情緒地調準的，對人、物體、或觀念 & Ripple ，以一貫方式--有利地或不利地--反應的傾向。 Kerlinger 1973 對一個指示物或認知客體想、感受、覺察、和行為的組 織化傾向。 Shrigley 1983 反應前的準備狀態，態度不是天生的，是可以學習的， 而且必須涉及認知，態度可以預測行為(莊嘉坤 民80)。 Gagne 1985 獲得的內在狀態，它影響對某些種類的東西、人、或事 件的個人行動的選擇。 Encyclopedia 1987 將客觀事物分為不同類型，並對每個類型採取特定反應 Britannica 方式的心理傾向。 Martin et 1994 對人、物、事件等等的心理傾向(mental predisposi- al tion)。 Simpson et 1994 對東西、人、場所、事件、或觀念，作正面或負面反應 al 的傾向。 Eagly & 1993 是內在的狀態，它對一個物件、人、或條件，公然地、 Chaiken 或暗地裏表示正面或負面評價反應。 Olson & 1993 除了作評價反應的內在狀態以外，也強調認知表徵和行 Zanna 為反應，較高階評價標準包括價值。 Herron 1996 反映許多相互關連的感受和信念，集中注意於某些實體 --人、物件、事件或實施者 ===============================================================
早期社會學者 Thomas & Znaniecki(吳聰賢 民78) 認為態度是個人的心理歷程，它決定個人在社會中實際與潛在的反應，因為態度經常指向某些事體，故它可以解釋作指向某種價值的個人的心理狀態；Kerlinger 認為態度事實上是人格的一個統合的部分，態度是一個持久的信念結構，它使個體傾向對態度對象選擇地舉動。 態度的最顯著屬性是評價性，指向一個對象，態度是從直接或替代經驗學習的而非遺傳的，態度是經驗的動態結果，直接影響兒童進入新經驗；態度是反應的準備好狀態或傾向，態度是認知--情意的二元體，Fleming(1967) 所說的"思考和感受的化合物"， 態度是潛在性變項或中介變項，不能直接測量，只能用間接測量方法；態度可以是一種無意識的態度，未加有意地思慮，即能指導個人的行動。 Koballa(1988) 認為態度是相當持久的、穩定的，態度改變不是隨意的，必定發生某事來引起改變；態度的形成、行為表現、和改變，受人格、經驗、學習和社會環境等因素的影響。 Hamilton & Ghatala(1994)略為修正Gagne 學習結果分類，四個學習結果類別是：1.正面態度和動機 2.口頭資訊 3.智力的技巧 4.認知策略與後設認知；正面態度和動機是關於學生與學習和學習環境關連的信念、態度、屬性、目標、和／或情意(情緒)。 由表一看來，態度的定義範圍或性質應該已有大部分的共識，只是在不同的討論場合有不同的著力點和輕重緩急而已，多數徘徊在感受和信念--價值間，這些場合應予適當分類，如學習心理、人格心理、科學教育、社會學等等，和分別考慮本身的特色建立自已的較嚴謹的定義，以便在類別內比較，再配合跨類別的聯繫，做穩健的發展；態度項目或建構的理論基礎仍有待建立。 態度與其他相關名詞的比較 近年來，態度與許多名詞定義的比較報告散見於各種研究文獻中，無法具體敘述，只能作摘要整理和討論，Simpson et al(1994) 簡單比較四個術語，和它們關於心理學客體，和情意、認知、行為組成分的不同點列於表二。
表二、 四個態度相關名詞的典型客體和主要組成分之比較 =========================================================== 名詞 典型的客體 主要組成分 ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 態度 東西、人、場所 包含情意、認知、行為 價值 抽象觀念像愛、民主、政治 更強調情意和認知，和較少針對 自由。 立即的行為 信念 基本觀念的一般接受或拒絕 更強調認知的接受或拒絕 動機 更集中注意於願意行動或不 更強調行為組成分 行動 ============================================================ Snow et al(1996)把價值和態度想做是情意的，興趣是情意和動機都有，信念為具有意志的和認知的重要性，然而由於它們之間強烈的相互關係，甚至偶而的可交換性，價值和態度、興趣和信念最好一起討論；態度可用為動機的力量，動機或許是典型地比態度短暫的狀態。 依照情意成果的分類，可以考慮在Gagne 的態度定義上，加入前二個水平的接受和反應，這兩個水平也突顯態度構造三成分的二個：資訊成分和行為成分，即是，在學習者能選擇以特殊方式反應之前，有關一態度的資訊必須被知道，反應本身構成行為成分，態度的第三或情緒組成分提到頻繁地伴隨個人行動選擇的感受，當設計教導來教學或影響態度時，同時考慮這三個成分是重要的。 行為(behavior)是有機體在環境的影響下，所引起的內在生理和心理變化的外在反應，人的行為都是受一定動機支配的，行為可以直接觀察到；Koballa(1988)認為行為意圖是個人實行一特定行為的意圖，行為意圖是人們私下對他們將實行特定行動可能性的估計，由態度到行為意圖的過程是不能直接觀察的，必須由口頭評述或對問卷調查的反應推論之。 Shrigley(1990)認為科學態度得分，至少與教師和學生在科學教室中的行為有中等相關，態度可作為教室中行為的預報者，Shrigley認為態度在行為之前，並不是每個人都同意，Myer et al(1987)認為態度影響行為，以及行為在態度之先，兩者是互補的；Shrigley(1990)的結論是態度和行為是交互的(reciprocal)，態度也能跟隨行為之後；Koballa(1988) 認為行為能被直接觀察到，而由態度到行為意圖是內在的、不能直接觀察的，必須由口頭話語推論或對問卷調查的反應得到，態度關連到行為，即是，人們的行動以機率的方式，反映他們對有關的物件和爭論的感受。 Driscoll(1994)認為當態度被組織成一貫的組合、哲學或世界觀--它左右隨後的個人行動--時，典型地被叫做 "價值"； Herron(1996)指出價值代表我們用來判斷態度對象的價值的標準和原則，我們的態度被我們的價值所影響，我們時常察覺行動背後的價值，像態度，價值也包含感受，但是價值是比情緒更多，價值有知性的意義，它能被定義和澄清，價值能被比較、彼此關連、和有意地被用為判準，價值也能無意識地發生作用，價值是我們參考架構的基礎，相當少的價值影響無數的態度；Snow et al(1996)認為價值像態度一樣是人的性情(dispos-ition)，但比態度更為基本，時常作為態度的基礎，價值是一種中心信念，價值是抽象的理想，不受任何特定的態度客體或情境所約束，代表一個人有關理想的行為模式和理想的終點目標的信念。 Rokeach(1973) 提出的基本社會價值中，有18個是重要工具價值，類似態度，它們是：1.野心的(辛勤的、渴望的) 2.開明的(虛心的) 3.能幹的(勝任的、有效的) 4.愉快的(輕鬆的、高興的) 5.清潔的(乾淨的、整潔的) 6.勇敢的(為你的信念挺身而出) 7.寬恕(願意原諒他人) 8.有幫助的(為別人的福祉工作) 9.誠實(誠摯的、正直的) 10.富於想像力(大膽、創造性的) 11.獨立(自恃、自給自足的) 12.有理解力的(聰明的、沉思的) 13.邏輯的(前後一致的、理性的) 14.有情愛的(情深的、溫柔的) 15.服從的(盡責的、尊敬的) 16.文雅的(謙恭的、彬彬有禮的) 17.負責的(可靠的、可信賴的) 18.自制的(自律的、克制的)。 態度的組成因素 態度傳統上包括三個層面--知、情、意，知是認知層面，係指個人就對象事物之了解情形、知識程度、和看法，其中最重要而有力的是評價性的認知；情是感受層面，係指個人對事物的情感和好惡；意是行動傾向層面，係指一個人對事物的可觀察或覺知的行動傾向；三個層面之間並非各自獨立，實際上可說是屬於同一個連續函數，依認知→情感→行動傾向的先後順序排列，由認知發展到行動傾向所需時間久暫不一，態度是較持久的行為，但亦可能發生變化，或甚至消失(吳聰賢 民83)。 態度的組成分包含感受傾向--理性的或非理性的，這個感受影響任何與這態度連結的事物的接受或拒絕，態度也包括帶有對物、人、或觀念的內化觀點的認知面相，和行動面相或對某種型式行為的傾向(Reilly & Lewis 1991)； 態度是方向性的，而非中性的，態度是比愛好或偏好更穩定的，通過模仿和條件化態度被發展、變成被內化，和隨時間呈現增加的重要性，每次被表現時，該態度被進一步加強。 肆、 學校和一般科學態度的分析 因為科學教育上的態度研究涉及學生 --科學--社會三角，在「科學態度」和「對科學的態度」之間出現一些混淆是自然的，就實質上而言，對科學的態度只是科學態度內涵--感受或情緒--的一個項目而已，範圍明確得多，關係單純，比較容易下操作型定義，與學習理論或人格理論的配合也不困難，在過去二、三十年來，許多有關學生對科學的態度的研究已成為指導原則(Helgeson 1996)， 研究的向度包括對科學、科學家、科學教師、科學課程、科學實驗、科學設施等的態度，以及科學成就動機、科學焦慮、科學興趣等相關題目(Simpson et al 1994; Talton & Simpson 1986)；但是在科學教育目標上是指科學態度而言，可說是與科學家解決問題有關的態度傾向，以下的討論實質上是採取這個角度。在美國2061計劃中，"為所有美國人的科學"(SFAA)的科學的心理習慣部分，提到部分的科學素養，由擁有某些科學價值、態度和思考樣型所組成，因此SFAA建議小學和中學教育依需要修正，以確保所有學生有下列表現。 1.在科學、數學、和技術的實務中，固有價值的內化，特別是在做出論據中，重視證據和邏輯推理的應用，誠實、好奇心、與對新觀念的開放，和在評估主張與論據中的懷疑論。 2.對於科學努力之社會利益的有學識的、均衡的信念----根據人們使用知識和技能的方式，和也根據發展新知識和技術的持續需要的信念。 3.對能夠了解科學與數學、處理定量的事物、批判性地思考、準確地測量、和使用普通的工具和儀器(包括計算機和電腦)，持正面態度。 4.計算技巧。 5.操縱和觀察技巧。 6.傳達技巧。 (4, 5, 6屬於科學思考型式) 7.批判反應的技巧，它為人們準備好仔細判斷無根據的斷言，特別是那些引用科學的外罩者，和把他們自己的主張交付同樣的細查，以便變成較不受偏見和合理化所束縛。 這些素養包括科學態度和科學方法與技能，可作為決定科學態度項目的重要 參考。 美國國家教育協會(NEA)的教育政策委員會在1966年發表報告"教育和科學的靈魂"， 包含了被科學家和教育家認為重要的價值，對人類和他們的科學與技術追求，作為重要的思考模式，在這刊物中摘述的一些價值，在今天仍然是適用的： 1.渴望知道和理解--確信知識是值得追求的，和指向其產生的探究是時間和其他資源的值得的投資。 2.質疑所有的東西--一個信念：所有的東西包括權威主義的陳述和"自明的"的真理都不拒絕質疑，所有的問題被重視，儘管其中有些比其他的更有價值，因為它們通過科學探究導致進一步的理解。 3.尋求數据和它們的意義--重視數据的獲得和整理，因為它們是理論的基礎，理論轉而是有價值的，因為它們能被用來解釋許多東西和事件，在一些場合，這些數據有立即的實際應用價值，像當數據使人能準確地評估一個社會問題的嚴重性、或指向改善這種情況的政策的效果時。 4.要求確證--高度關切以下的要求：支持的證據被公布和新的經驗測試被發明或辦理，以評估一個發現或主張的確實性或準確度。 5.尊重邏輯--尊重從原始數據引導到結論、依照邏輯架構的系列推論，和堅持未根據這樣的系列的推論或動作被懷疑。 6.考慮前提--重視頻繁地檢討一個探究路線所從而產生的外在和內在的基本假定，特別地當它們被用為決定未來行動的根據時。 7.考慮結果--一個信念：對追求一既定探究路線或行動的直接和間接影響，頻繁地和深思地檢討是值得的，要持續該探究或行動、抑或使它流產的決定，將依其結果來做。 美國的生物科學課程研究(BSCS)認為成功的科學學習行為中，應有科學態度的學習，這些科學態度包括好奇心等12項； Diederich(1967)列出懷疑等20種科學態度，許榮富(民75)將這20項精簡為四個科學態度群集：客觀、開明、慎下斷語、對抗迷信。 Shulman & Tamir(1973) 提出與實驗相關的態度有--準確、好奇、準備體驗和接受失敗、堅持、發現的滿足和興奮、負責、合作和一致、相信可觀察到的經驗而非相信教科書的教條。 Welch(1981) 認為學校科學探究的態度成果包括--尊重以函數關係呈現的關係、欣賞把有問題的情境精煉成能解決問題的挑戰、欣賞鑑別對科學關連的社會爭端做決策所需的證據、自動尋求別人對他／她的實驗數據和解釋的批評、承諾在科學工作中準確的需要。 Lickona(1991) 鑑定出尊重和負責任是學校要教的關鍵價值，和"誠實、公平、容忍、審慎、自律、有幫助、同情、合作、勇氣、和大群的民主價值"作為是"尊敬和／或負責的形式，或者對尊重地和負責地行動的幫助"的特定價值。 Amundson調查巴爾的摩郡的教師、社區代表等，認為學校應該教的價值，他報告"共同的核心價值"，列出以下的名單--同情、禮貌、批判性探究、正當程序、機會平等、思想和行動自由、人類價值和尊嚴、正直、公正、知識、忠誠、客觀、秩序、愛國主義、理性的同意、經過考慮的論據、尊重別人的權利、負責任、負責的公民身分、法治、自尊、容忍、和真實。 Haney(1964) 列出好奇等八項科學態度；洪木利(民73)及高師院物理系科研小組(民69)編科學態度測驗(TOSA)測量質疑等六項科學態度；鄭湧涇(民83)所編生物教師科學態度量表，測量客觀等七項科學態度成分，單一項目下的細目均質性較好。 Fraser(1978)發展的工具"科學相關態度的測驗"(TORSA) 中含七個分標尺，其中六個與對科學的態度有關，分別是：1.科學的社會涵意 2.科學家的標準3.科學課的喜愛 4.科學的休閒興趣 5.科學的生涯興趣 6.對科學探究的興趣；第七成分只測量科學態度--好奇、虛心、武斷、迷信的信仰、因果關係、客觀性、誠實、懷疑新證據. Moore & Foy(1997) 提出修訂的科學態度目錄(SAI II)，立場陳述和態度陳述分6 項： 1.科學定律或理論是真理的接近估計，和是遭受改變的。 2.自然現象的觀察和實驗是科學解釋的基礎，科學只能回答自然現象的問題，有時則不能，科學是有限的。 3.為了以科學方式操作，個人必須展現像下列的特質：知性的誠實、依靠自然事件的客觀觀察、和願意根據充分的證據改變自已的立場。 4.科學是產生想法的活動，它致力於供應自然現象的解釋，它的價值在於它的理論方面。 5.在這個科學時代，科學的進步要求公眾的支持，因而應該使公眾明白科學的性質和它企圖做什麼，公眾能理解科學，和它終將從科學工作獲益。 6.作為一個科學家或在一個要求科學知識的職務上工作，和想成將是很有趣和划算的終生工作，我喜歡做科學工作。 在以SAI為主的過去測量中，Moore & Foy發現科學教師不擁有足夠的科學性質的概念。 潘正安(民73)測量國中生下列科學態度：小心慎斷、好奇進取、虛心客觀、堅毅、恆心、信心、負責合作；陳李綢(民81)提出的科學精神是：懷疑心、謙虛、決斷力、開朗、好奇；趙金祈把科學態度分為下列五項進行比較分析：1.好奇心 2.虛心 3.尊重事實 4.客觀 5.精明；歐陽鐘仁(民76)列出培養科學思考力教學的科學態度評量項目包括：好奇心、關心、運思操作、勇於發言、創造性思考、方法技巧運用、批判性思考、客觀、恆心。 Dixon(1989) 在"科學的本質"一書中，提到科學家必須具備的共通特質：科學家對自然界等的疑問致力尋求理性的答案、對嚴密知性的敏感度、對證據的嚴格態度、即使有了結論之後依然堅持謹慎的態度、追求真理的熱誠；莫頓(1938)提到的科學風氣--特徵包括知性上的誠實、完整、組織化的懷疑論、無私和非個人性；科學的真正價值在於知性上的謙遜、特別尊重誠實、和對改革與可能的狂想之包容力；科學家仔細考慮其他科學家提出的不尋常看法，必須在經過審慎驗證後才予以肯定。 綜合各專家的看法和以上的分析，為了工作上的方便，擬建議將科學態度初步分為四類，並予以定義如下： 1.過程技巧傾向(Process skill predisposition)
與從事科學活動或使用科學方法有關的科學態度，包括利用科學方法、數學、邏輯推理、歸納、演繹等的傾向。 2.知性思考傾向(Intellectual thinking predisposition)
除了第1 項以外的科學家的知性或理性思考特徵，科學家共通的理性素質。例如：批判性思考、部分創造性思考、和科學知識等傾向。 第1、2項屬於科學態度的知性類別。 3.情緒傾向(Emotional predisposition)
包括感受、心情、性情等類別。 4.社會傾向(Social predisposition)
包括在做科學時，與人際、社會關係有關的傾向 依此分類方式將各家科學態度整理後，列成表三。 這種分類只是為了分析方便而設，並非絕對的，許多項目是跨類的，許多態度名詞有多種涵義和用法，要建立共同語法相當困難；在表三所列項目中，有些項目涵義彼此間有很多重疊的地方，例如開放(openness)和虛心(open-minded)等，在擬定實際評量項目時，需要許多釐清與界定、劃分、甚或合併；列入學校科學教育的科學態度的性質和數目亦應該界定，不宜意義含糊，或過多、過重，造成無所適從的感覺，質量太少則流於點綴。 表三、 一般科學態度的暫行工作分類
註：加"*" 號者為社區價值或民主價值之相關態度。
表三所列項目只列出類目，量表的詳細項目無法具體敘述，可以參考它們的 明細，有的量表中，單一類目可以分成幾個項目來討論；目前首先必須決定的是科學教育所培養的科學態度的範圍如何？ 應該包括那些項目？ 其次是在小學自然教學應加強那些態度？ 如何教學？ 都是目前需要回答的問題。上述科學態度的來源及性質包括：科學的心理習慣、科學素養、科學精神、科學思考模式、科學價值、與實驗相關的態度、科學探究的態度、科學家的共通特質、科學風氣等形式，也包含部分的工具價值、民主價值和社區價值等。 在表三的分類中，分別就知性思考和情緒兩部分，作項目分佈的頻率統計，結果如下。 知性思考部分：項目(次數) 1.誠實(8)、客觀(7)、懷疑(6) 2.慎下判斷(5)，重視證據、批判性、精確各 4次 3.對新觀念開放和開明、不迷信、願意改變意見、真實取向和求真、尊重理論結構各 3次 4.相信觀察不相信教條、確證、理性、審慎各 2次，其餘各 1次 情緒部分：項目(次數) 1.好奇心(7)，虛心(5) 2.喜歡科學(3)、信心、堅持、滿足等各 2次 3.容忍和包容、冒險和勇氣各 2次，其餘各 1次 社會部分含負責、合作各 3次，一致 2次；過程技巧部分含量化和數據 4次、邏輯 2次；知性思考部分總共72次，超過情緒部分的總數30次.
一般的科學態度是比較重視科學態度的知性思考部分，這可以SAI(II) 為代表，McCormack & Yager(1989) 的科學教育目標為唯一例外，BSCS(1973)的科學態度目標看來比較周到和均衡，根據它所設計的測驗量表可以比較適用於學校教學；科學態度教學應該在中等以上學校的科學教育中落實，首要工作是決定行為目標和設計納入教學計劃。 過程技巧傾向部分的態度，似較不普遍被列入，這類態度應否列入或列入那些，都需要經過許多討論才能決定，或許它們可以與科學思考(方法、創造性等)樣型合併，另行評量。 表列各種科學態度都是科教學者的專業意見，可做為擬定評量項目的重要參考，實際工具的發展，仍需要先由科學哲學、心理學和科學教育等相關領域知識，建立科學態度理論架構，再從而導出基本假設，據以決定測量項目，設計和編製初步量表，對施測結果分析效度，由因素分析或集群分析，決定經驗上的有效因素或群集，才能編成適當測量工具，在達到理想之前，還有一大段路要走。
伍、 小學課程中科學態度的分析 小學的科學態度採取一種較不嚴格的水平，例如，減少知性思考態度的項目與深度，加強情緒與社會態度，以配合兒童身心的發展，和實際教學需要。 Martin et al(1994)提出幼年科學家的態度分為情緒的和知性的(或理性的)兩部分，如下表所列。
表四、 幼年科學家的態度 ============================================================ 情緒的 ------------------------------------------------------------------ 從兒童對學習和獲得新經驗的天生好奇心，我們能鼓勵他們進一步發展 1.更大的好奇心 2.堅持 3.對失敗的正面處理(或接受不能老是隨心所欲) 4.虛心--對新經驗或甚至他人的觀點開放，像容忍其他兒童玩一種心愛遊 戲的方式. 5.與別人合作 ------------------------------------------------------------------ 知性的(或理性的) ------------------------------------------------------------------ 從兒童的正面學習經驗，我們能鼓勵他們進一步發展---- 1.可靠資訊來源的願望 2.懷疑論；另有觀點被表示或使被證實的願望 3.當證據受限制時，避免作廣泛概括 4.容忍其他意見、解釋、或觀點 5.願意保留判斷，直到所有證據或資料被發現或調查為止 6.拒絕相信迷信或沒有證明的說法
===========================================================
在知性的態度部分，兒童的正面學習經驗包括：科學過程技巧學習、和有用的科學觀點的發現或建構，發展這些態度的方法有：教師引導、能被操縱的學習材料、和交互作用的教學方法；例子包括懷疑論和願意遵循增加客觀性的程序。 Carin(1993) 認為科學家有某些一般態度或傾向，易於表現他們工作的特性，兒童在科學教學中可以學習和表現的重要態度如下： 1.好奇的--知道和理解世界的強烈願望。 2.強調證據--強調以證據支持結論和主張，強調證據意謂，嚴格的測試想法，和當事實產生時尊重事實。 3.懷疑的--科學家必須對自已的和他人的結論保持懷疑，權威的陳述能被測試，但是質疑人們的結論有適當的時機和地點；當證據暗示事物的不同解釋時，科學家甚至願意改變自已原始的解釋。 4.接受意義含糊--科學家必須接受意義含糊，科學證據稀少(假如有的話)最終地證明一些事情，另有觀點應該被尊重，直到被表示是與數據不相容。 5.合作的--今天科學家通常以組隊工作和發表，在提出和回答問題、分析數據、和解決問題上合作是科學企業中的一個重要態度。 6.對失敗作正面的處理--錯誤的想法和死巷是探究未知的自然結果，科學家必須對失敗作正面處理，和把失敗看成是暫時的。 Abruscato(1992) 提出當教師在教室中幫助兒童體驗科學過程和學習科學內容時，能夠強調的科學價值有六個：1.真實 2.自由 3.懷疑論 4.原創性 5.常則(order) 6.傳達。 初級科學研究(ESS) 計劃的五個主要目標是：理性思考過程、操作、傳達、概念和態度，態度目標內涵為： 1.在科學研究中，學生將表露個人的好奇心和堅持。 2.學生樂意參加科學活動，接受通過科學方法收集的證據，和重視批判性思考。 3.藉涉入多種類活動，在科學研究中學生將發展自信，通過個別參加ESS 計劃活動，學生將發展正面的自我印象，和對科學研究的"我能做到"的態度。 科學--活動過程教學(SAPA)的科學態度包括：願意等待結論性答案--要求知性的克制和保持懷疑的懷疑論；科學探討的訓練需要尊重過去的工作、以及願意質問權威的主張、有理解力的謹慎、承諾的克制、相信困難的問題易於做科學分析、和保持懷疑的勇氣等態度；兒童探討成功，則對探討的力量有樂觀的評價，萬一失敗，則體驗到對多樣性的了解、和對我們無知的挑戰；新奇(好奇)、充滿希望、試驗性。 Gega(1990)認為成人或兒童傾向與科學過程調和行動時，科學過程運用得最好，由於傾向植根於感受，所以是態度，SCIS課程(1972)鑑定出四個主要態度領域，它們是部分的科學素養，在科學教學中應予以鼓勵和培養： 1.好奇心--對物體或事件特別注意，自動希望研究它。 2.發明性--產生新想法，在解釋中表示原創性思考。 3.批判性思考--把建議和結論建立在證據的基礎上。 4.堅持--較長期間維持主動的興趣在一問題或事件上，不易從他們的活動分 心。 Katz & Chard(1989)討論兒童學習科學的目標，可分為四種型式：知識、技巧、性情、感受，其中性情和感受屬於情意領域或態度，合宜的性情包括好奇心、幽默、寬容、和有幫助的，感受包括兒童感覺被接受的、舒適的、和勝任的。 Beichner & Dobey(1994)認為科學家培養的態度以好奇心為出發點，其他有對新觀念虛心、保留判斷直到有足夠證據來證明接受或拒絕一個觀念的正當性為止、健康的懷疑、客觀性、使偏見最小化、提出發現給其他科學家做再檢查。 Blough & Schwartz(1990) 提出科學心靈的特性為：1.虛心--面對可靠的證據願意改變心意，尊重別人的觀點 2.在你引出結論前，從許多方面看一件事，你不遽下結論或根據一個觀察做決定，你深思熟慮和細察直到你是儘可能的有把握為止 3.你到可靠的來源取得你的證據，你要求來源提出事實，以確定它們是可靠的 4.你不是迷信的，你認識到--沒有事情的發生是無原因的 5.你是好奇的，你的觀察是仔細的和準確的。 Victor(1993)認為有關小學和幼稚園的價值與態度的學習目標有--1.兒童表露對自然世界的好奇心 2.兒童表露對人類和其他生命的尊重 3.兒童表露保育的習慣--鼓勵愛的健康態度和合作；教學時鼓勵不受抑制的思考、懷疑論、判斷的虛懸、猜測、和直覺思考，教師應作為這些行為的模範；驅除迷信，了解科學對生活的重要性，喜歡科學。 Cain & Evens(1990)提到的科學態度有客觀、開放、試驗性、有理解力的失敗、好奇、把結論建立在可得的數據上，不害怕挺身而出和犯知性的錯誤。 陳英豪等(民80)編製國小學生科學態度量表，分為彈性、客觀性、因果關係、好奇心、批判精神、科學認知、科學情意、科學行為、和誠實量表等九個分量表。
表五、 各種小學科學態度的暫行工作分類
(註：Martin et al(1994)的課程同時包括小學和初中自然)
在上表的歸類中，次數計算的初步結果，知性思考部分為：項目(次數) 1.懷疑(7)、接受證據和求證(6)、保留判斷(6) 2.客觀、批判性思考、創造性各 4次， 改變心意、不迷信各 3次 3.細心(2)、試驗性(2)，其餘各 1次 情緒部分為：同上 1.好奇心最多為12次 2.虛心(5)，堅持和耐心、失敗的正面處理各 4次，進取、喜歡科學各 3次 3.自信(2)，其餘各為 1次 社會部分中合作有 3次，負責、有幫助的、了解科學重要性各 1次；理性思考部分以總數56次接近情緒部分的44次，在小學科學態度項目上似乎理性思考項目有減少傾向。 在與一般科學態度項目的比較上，最明顯不同的是誠實和客觀頻率的減少，只有陳英豪等的態度量表列入，科學研究特別強調誠實，其他行業並不如此，或許小學生的天性不善做偽，67年自然標準未列出誠實項目，67年的態度標準及其明細表的缺點之一是，一半態度項目不是單一因素變項，甚至在明細中摻入其他變項，不利於教學設計及評量結果的解釋和分析。 在情緒部分，小學的和一般的科學態度項目比較接近，好奇心都是最高，其次是虛心，科學教育的首要態度目標是維持和引導學生的好奇心，培養虛心探究和做事的態度，作適當的輔導；堅持和耐心、失敗的正面處理兩項，在科學教學中克服兒童的自我為中心、缺乏耐性上，是重要的態度目標，小學教育應該輔導兒童由情緒為主的態度，逐漸增加理性思考的成分，而達到雙方的兼顧與平衡。 在社會部分仍然重視合作，負責減少。
陸、 科學態度研究在教學上的涵義 Simpson(1978) 認為相關於情意領域的目標和實際，需要被更清楚地描述，教導需要被設計和傳輸，使能產生具有對科學的正面態度和價值的學生，應該設計評價系統來測量情意成果，Bloom 的研究暗示，有科學上成功經驗的學生，可能會有科學相關企圖的反覆成功，不管是在學校或真實的世界中。 任何態度要被學習和表達，學習者必須早已擁有多種類的相關概念與資訊、隨時間被加強、和以人做模範(Driscoll 1994)。 科學經驗應該幫助兒童發展和利用科學態度，科學態度的發展像科學過程的發展，只有通過自覺的努力才能發生。 Claxton(1991) 提出，假如科學教師要在學生身上發展對科學本體的正面態度的話，部分他們的例行和持續的工作是，同時藉明顯涉入他們自己的計劃，和藉對論題的科學爭論--含理論的和實用的／社會的兩者--是可見的好問的和博學的，以作為對科學問題的熱誠與自發的約定之榜樣。 強調科學本質的活動不會改進學生科學地思考的能力，他們的性情也不這樣做，區別實驗技巧和認知技巧是重要的。 科學形式的思考能夠在沒有科學本體的任何裝備下被發展，假如學生早已有科學思考的發展良好的習慣和技能的話，概念和科學本體方法的獲得，將成為更容易和更令人愉快的。 強調科學本質的工具--精確的測量、數學、形式的寫作、細節的記憶，而沒有足夠地傳輸科學探究精神，在教育上是不妥當的，它或者使學生躲開，或使他們準備了工具卻依賴工具使用的教導。 Martin et al(1994)認為科學教師是成功促進兒童的正面態度和情感屬性的關鍵人物，因此科學教師必須有好的科學性質的知識，和必須是好的角色模型，學生必須完成需要使用涉及科學探究的思考技巧的實驗和解決問題。 小學老師必須鼓勵兒童，發展對自然和物理現象尋求理性答案和解釋的需要，作為一個老師，利用兒童的好奇心和促進探究的態度，集中注意於兒童親自發現現象如何和為何發生，兒童應該使專心於"胡搞"活動和結構的實驗。 通過科學兒童能發展智力的和傳達的技巧，改善他們彼此相處和理解自然世界的能力與技巧。 態度影響人們做科學工作的熱心和能力，好奇的、感到興趣的人是比害怕的、躊躇的、和對科學不感興趣的人，更可能合作的工作，以發現一科學問題的答案。 我們對科學的態度是被許多事所影響，包括在學校的經驗、父母和朋友的評述、與態度的客體一起聯想的人的關係、和我們的價值，這些都是態度教學和評鑑必須考慮的重要變因。 為避免高年級學生對科學失去好奇心、不喜歡科學老師、離開教室沒有科學、一般人對科學不感興趣等等態度，在學生的形成年代必須努力告訴他們科學和科學努力的驚奇，和幫助他們把它發展成成熟的好問，一個小學老師有機會使他們的生活和對新事物與觀念的處理方式，大大地改觀；以早期的成功鼓勵他們建立對科學和數學的信心與正面態度。 兒童必須學習到--科學對他們的每日生活是重要的，每個人都可以從事科學技術生涯，小學老師應該幫助驅除神話、迷信、性別差異看法和對科學、科學家、和做科學的陳腐想法。 Victor(1993)認為小學老師應該鼓勵愛的健康態度和合作，兒童應該被鼓勵發展了解、賞識、和重視所有的生命，照顧動物，不需要殺死動物，可以由圖表、模型、和電視學習解剖，避免不必要的採集和一般性野外毀壞，即是，鼓勵環境保育和提昇，這些實施，應由兒童的自我開始，再及於立即環境--教室和居處，然後能關切地球環境；應該建立教室的一般趨勢--讓所有兒童感覺無拘束地和被歡迎，在一個分擔責任和作決策的豐富環境中學習。 建構主義科技教學方法促進科學調查，因為它是非教師中心，使用特殊策略--包括觀察、設計、做、問、預測、討論、和記錄經驗，它們是成功的科學探究的特徵，這個方式鼓勵發現和學習的過程，鼓勵使用每日情境來論證科學基本原理的策略，使用這個方法的科學教師，努力發展兒童對周圍世界的天然好問和好奇心，變成發展正面和成功的科學態度的好的角色榜樣；把STS 活動加入教學中，對培養科學態度有積極效果。 要改變個人的科學態度可採用說服性溝通模型，即呈現論據、事實陳述、結論描繪、和將來預測，來影響一個人的態度，此模型是以Hovland et al(1953)首先試驗的工具學習理論(奠基於刺激--反應學習理論)為基礎，這個方法大意是，人將對形式的溝通作理性的反應，假如被恰當的資訊(時常為非事實的信念)和一個可靠的與值得信賴的來源所說服的話，他將改變態度。 科學態度的教學屬於情意教育，所需的專門技巧乃是：1.能夠詳述可以測量的態度目標; 2.能夠設計適於完成這類目標的教學程序(黃光雄 民76)。 達成科學態度(或情意領域)教學目標的三種有效教學策略是示範(modeling)、相近(contiguity) 和增強(reinforcement)，都是比較接近行為主義典範的教學策略。 示範的策略在本質上是想靠著模仿而讓兒童來學習，所應用的原則是：人們藉著觀察他人而學習其行為方式，教師要為學生提供一個被學習的榜樣，這個榜樣是教師本身，有時則是其他人物，他必須展示與目標一致的行為，若干研究指出，示範策略在改變學習者行為方面相當有效。 相近的策略係指準備適當的條件，每逢學生將情境與所要求的情意行為結合時，這些準備的條件即配合出現，以增進或減少學生的反應，學生則是將這些條件與考慮中的行為相聯結。 增強的策略乃是視學生的行為而定，使用正面或負面刺激，以增加學生從事所希望反應的可能性，負面刺激是移去嫌惡的刺激。
參考書目
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