陳麗華*、劉美慧**
臺北市立師範學院初等教育學系*
國立花蓮師範學院多元文化教育研究所**
| 壹､研究緣起與目的 因應臺灣社會日益被突顯的族群矛盾與衝突，族群意識 (ethnicity)和族群認同(ethnic identity)的研究，已是臺灣教育學術界不能忽視的重要研究課題。最常被引用的族群認同指標有五項：(1)共同的族群起源；(2)屬於同一文化或具有相同的習俗；(3)共同的宗教；(4)同一種族或體質特徵；(5)使用相同的語言。這些指標傾向於「天賦的聯結」，是族群認同的核心要素(許木柱，1989)。以這些指標來審視台灣社會的族群現象可知，台灣是一個多元族群的社會。其中，台灣原住民族是與漢族截然不同的南島語系，在體質、語言和文化上與漢族也有顯著差異。由於原住民族在台灣社會的弱勢地位，其所面臨的族群認同問題更值得關切。因為族群認同雖然是在上述幾種核心要素上發展出來的，但它並不是完全不可改變的。在不同的政策和環境下，它可能被修正、增強，甚至全盤改變。例如，許多學者和原住民知識精英即批評(謝世忠，1987；許木柱，1990；孫大川，1995；高德義，1994)，過去政府以「國家認同」為優位的同化政策和實務，造成原住民文化流失、社會解組和族群認同的危機。原住民面臨族群認同的危機，不僅影響其個人自我觀念的健全發展，也彰顯其本族文化存續的危機，更是整體國家社會的文化損失。就自我觀念來看﹐ Vaughan(1987)根據所提的兒童族群認同發展的社會心理模式指出﹐兒童的自我觀念包括個人認同和族群認同兩部份。個人在族群認同發展過程中受挫折，對其自我觀念有不良的影響。而自我觀念不健全，導致原住民學生學業成就低落和生活適應問題方面的研究，早已積案累牘(例如，王慶齡，1992；黃麗滿，1992；盧強，1986；關復勇，1987)。另外一方面就族群文化和國家發展來看，在多族群的社會中，若其中一族未經過族群文化的認同，就跳躍到國家認同的階段，其後果將是文化的失落與官方語言的貧乏。然而個人的族群認同並非一夕形成、也非一成不變。根據一些以兒童為對象的外國研究發現，兒童在三歲便開始了解種族的差異，但此印象仍有些模糊，不過在其後的成長過程中，經由家庭、學校、同儕團體及大眾傳播媒體等的灌輸，在六、七歲時族群的刻板印象已定型 (陳麗華，1995；Ramsey，1987)。Banks(1995)也指出，過去六十多年來的研究顯示，兒童確實知覺到成人社會的種族差異，他們的族群態度正是成人種族態度的縮影。但是，隨著認知發展，以及親身交往經驗和某些新事故的影響，會逐漸發展出穩定、統整的族群意識(Phinney＆Rotheram，1987)。國內以兒童為對象的族群認同發展方面的研究，僅陳麗華在八十六年進行的「都市原住民兒童的認同發展之研究」專案。該研究以居住在台北市的阿美族兒童為探討對象﹐係著眼於一項假說﹕都市原住民兒童的處境有別於原鄉的原住民﹐因此其群認同發展亦有其獨特性。也就是說﹐都市原住民猶如社會的邊際人 (marginal man)﹐一方面遠離其本族文化的孕育地，另一方面又置身於與其本族文化迥異的主流文化中，面對文化頻繁接觸的衝擊與調適問題，其心理的矛盾､徬徨和族群認同的危機，更可能形成導致負面的族群認同(如自卑或否定)。這樣的假說﹐若能和來自原鄉的樣本資料做對比﹐更能得到檢證。緣此﹐作者乃以花蓮縣阿美族兒童為對象﹐以了解居住在原鄉的阿美族兒童之族群認同發展情形﹐另方面也要將所收集的資料能夠和台北市的阿美族兒童做對比﹐期望能更廣泛､周全的了解原住民兒童的族群認同發展﹐做為將來發展增進族群關係教材的重要參考。限於篇幅﹐本文僅報告花蓮縣阿美族兒童的族群認同發展部份﹐有關台北市和花蓮縣阿美族兒童的族群認同發展之比較﹐將另文報告。具體的說﹐本文旨在探討不同年齡層 (包括幼稚園小班、大班、小學二年級、四年級和六年級) 阿美族兒童的族群認同發展情形，包括下列研究目的：(pattern)或階段存在。 二､比較花蓮縣阿美族兒童和漢族兒童的族群認同發展情形。
貳、名詞釋義 一､花蓮縣阿美族 依據我國戶籍法之界定﹐「原住民」包括阿美､泰雅､排灣､布農､卑南､魯凱､賽夏､雅美､鄒等九族。本研究並未以原住民九族兒童為研究對象﹐而僅限定以阿美族兒童為主要的訪談和調查對象﹐係基於兩個理由﹕第一﹐「原住民」一詞是相對於「漢人」的一個人為的統稱﹐對九族原住民而言﹐其彼此間的血緣､文化仍有相當大的歧異﹐其族群認同自不宜一概而論。第二﹐根據內政部八十五年統計年報﹐台灣九族中阿美族人口最多﹐約 146,165人﹐佔原住民的38.3%。花蓮縣原住民共83048人﹐占全縣人口的23.1%。而根據教育部(1996)「原住民教育簡介」的資料，花蓮縣國小阿美族兒童約2903人，佔全縣國小原住民兒童的48%。在花蓮縣以阿美族兒童做為研究對象，深具意義。二､族群認同 族群認同 (ethnic identity)是指個人對某個族群團體(ethnic group)的歸屬感覺﹐以及由此族群身分所產生的想法､知覺､感情和行為。它和族群性(ethnicity)不同﹐族群性是指一個族群的成員在價值、社會習俗、意念、行為角色、語言和互動規則等方面所共有的團體模式(group patterns)。族群認同則指個人對這些團體模式的習得。而兒童習得這些團體模式的過程，即稱為兒童族群社會化(ethnic socialization)。Rotheram＆Phinney (1987)指出族群認同有許多面向﹐包括族群知覺(ethnic awareness)､族群身分認同(ethnic self-identification)､族群態度(ethnic attitudes)和族群行為(ethnic behaviors)。本研究即參考這個架構來探討兒童的族群認同發展情形﹐所探討的族群認同面向﹐包括族群知覺､族群辨識､族群接納､族群意象､族群距離､族群身分認同､族群文化行為等七個面向。其中族群知覺和族群辨識相當於Rotheram＆Phinney (1987)所稱的族群知覺﹐族群接納､族群意象､族群距離相當於他們所稱的族群態度。
參､文獻探討 一､少數族群的族群認同發展理論 從認知發展的取向分析﹐族群認同是一種動態的､因時間 (年齡)和情境不同而改變的發展歷程。個人在成長過程中﹐不斷經由做決定和自我評價等主動的歷程﹐完成其族群認同的任務。Erikson的自我認同形成理論是此一取向中最具前導性的論述。此外﹐Rotheram & Phinney(1987)､Phinney(1990)､Gay(1985)都曾整理過族群認同發展階段的論述或研究﹐頗值得參考。陳麗華(1997)的國科會專題報告?「都市原住民兒童的族群認同發展之研究」﹐亦將少數族群的認同理論﹐歸納成「社會認同理論」､「文化認同理論」和「族群認同發展論」等三類理論加以介紹評述。茲限於篇幅﹐僅介紹較為相關的Cross的黑人認同發展理論﹐以及Marcia和Phinney的認同狀態典範。Cross(1987)評論各種研究文獻後﹐提出黑人認同二因論﹐將黑人的認同區分為參照團體取向的認同與個人認同等二類因子(參見圖一)。 根據Cross的觀點﹐「個人認同」所包含的每一個次項目﹐都是所有人行為中的普遍特性﹐並不因性別､階級､種族和文化而有差異。因此﹐在設計量表時﹐並沒有特別為哪一個群體而設計。評量個人認同的主要目的﹐在了解個人或群體是否心理健康。而「參照團體取向的認同」中﹐所呈現的每一個次項目﹐都是自我觀念的人種誌部份﹐評量的目的在了解各個族群團體的價值觀､生活型態和世界觀的差異。因此﹐在評量個人認同時﹐會盡量避免種族或膚色的干擾﹐但是在評量「參照團體取向」時﹐則十分重視這些種族象徵的要素。 Cross(1987)整理1939-1968年間有關黑人認同的文獻指出﹐這三十年間﹐黑人確實有偏好外族傾向的族群意識﹐但近三十年來﹐黑人歷經黑人覺醒期﹐最近再以「參照團體取向」量表﹐測其族群認同傾向﹐發現他們偏好自己族群的態度增強。但是以「個人認同」量表所測的結果﹐和過去所得分數做比較﹐發現前後結果相當一致。由此可見﹐黑人的族群意識改變了﹐但是他們的心理健康仍然一樣。可見﹐「個人認同」和「參照團體取向」雖然是構成自我觀念的兩大因素﹐但是兩者不必然有關係或預測性。
Cross(1971)也曾將黑人認同態度從最不穩固到最穩固共分為五個階段。
Marcia(1980)的自我認同狀態典範(ego identity status paradigm)﹐以認同的「探尋」和「承諾」的存在與否為兩軸﹐將個人的認同狀態分為四類﹐包括迷失型認同(identity diffusion)､早閉型認同(identity forecloure)､探尋型認同(identity moratorium)以及定向型認同(identity achievement)。(如圖二)
茲進一步說明如下﹕
Phinney(1989)參考Marcia的認同狀態典範﹐訪問和調查15-17歲少數族群青少年的族群認同狀態﹐發現迷失型和早閉型的概念有些重疊﹐評分者對於研究樣本的反應資料﹐很難有效區分和歸類成迷失型認同和早閉型認同。而探尋型型和定向型都有足夠的反應資料供做佐證。因此﹐他將青少年的族群認同狀態分為三個階段﹕(Phinney,1989)
上述黑人認同二因論和認同狀態典範等二個族群認同發展理論，皆假定個人的族群認同發展有階段性，並且循序漸進，由低階往高階發展。而最終的境界是要能發展出自主且穩定的族群認同承諾，一方面對自己的族群身分表現自尊和自信，另一方面能擺脫對他族的偏見和敵意，並能發展出和諧的族群關係。可以預見這種族群認同的理想境界不是人人可蹴及，有些人終其一生可能在某個階段停滯不前。本研究所探討的4、5、7、9、11歲兒童究竟具有哪個階段的特質，值得參照比對分析。不過比對分析也需先了解每個社會的族群結構和族群關係不同，解釋運用需注意其限制。例如美國黑白種族問題的複雜性與台灣的原漢族群關係不可同日而語，Cross(1971)的黑人認同發展理論自然不能直接拿來運用。 二､兒童的族群認同發展 上節所列的族群認同發展論是一般性的探討﹐其涵蓋的年齡層以青少年期為主﹐擴及兒童期和成年期。本節針對兒童期的族群認同要素﹐以及兒童族群認同發展的研究結論﹐做更細部的探討。
根據 Rotheram & Phinney(1987)的看法﹐族群認同包括族群知覺(ethnic awareness)、自我的族群身分認同(ethnic self-identification)、族群態度(ethnic attitudes)、族群行為(ethnic behaviors)等要素。 以下僅參酌他們理念分析，以及其他相關文獻，介紹這四個面向的意義和初步得研究成果。1.族群知覺 族群認識是指兒童對自己的族群和其他族群的了解， 包括與族群有關的知識、主要屬性、特徵、歷史、習俗和與其他族群間的差異等。以這些認知為基礎, 兒童才能正確的辨識和標記出自己所屬的族群。兒童對族群的初步認識主要在於一些明顯的視覺線索(特別是膚色) 、語言或習俗(如特殊的食物、節日)等，這些認識會隨著兒童的經驗、訊息的接觸和認知發展而改變。 兒童對其他族群能否正確認識，主要繫於他與其他族群接觸的量和接觸的類型，居住在多族群混居的社區和就讀多族群混合就學的學校，比居住在同質性高的學區, 對其他族群的認識會更多。 另一個關鍵因素是兒童所屬的族群狀況。少數族群兒童不可避免地會經由個人親身經驗和媒體，感知優勢文化；然而多數族群兒童大多無視於弱勢文化，除非他們在混居的學區中接觸到。因此，許多多數族群的兒童甚至不知道自己屬於某個族群。 族群知覺雖然是屬於個人族群認同的認知層面，但與情意和評價層面息息相關。因此，Vaughan(1987)指出，兒童愈能覺知族群的差異，則愈能正確的確認和接納自己的族群。由此可見，族群知覺和自我的族群辨識與族群態度密切相關。 2自我的族群身分認同 自我的族群身分認同, 是指兒童以自己屬於某一族群的知覺和概念為基礎, 習得正確而一致的使用其族群標記。這類型的研究認為每個兒童都可客觀而精確地分派到一個特定的族群, 並可測量到兒童是否正確地辨識自己的族群。常用的研究方法是, 呈現代表不同族群的圖片或娃娃讓兒童選最像自己的那個。兒童在此類研究中要能正確的辨識自己, 必須能確認所屬族群, 覺知自己與他人的相似點, 知道族群的標記, 並能不受干擾刺激物的影響, 一致地運用族群標記。 這類研究有一吊詭的發現: 即有些兒童, 特別是少數族群的兒童傾向於選擇「錯誤的」刺激物; 例如, 有些黑人兒童在選擇最像自己的娃娃時, 捨黑人娃而就白人娃娃。吊詭之處在於少數族群的兒童比多數族群兒童更早經驗到族群意識, 且更常覺知族群的差異。基本上, 很難依據這個發現推測兒童是真的自認為屬於別的族群, 或想要歸屬於別的族群, 或只是羨慕別的族群的文化地位較高。不過, 有些研究者指出, 黑人兒童經常同時面臨兩個互斥的要求: 即(1)要表現得像白人；(2)做黑人，並引以為榮。以此觀之，兒童怯於認同不為主流文化所珍視的母族群文化，是可以了解的。 3.族群態度 族群態度是指兒童回應本族和他族族群意識的方式, 它可能是正向積極的, 也可能是負向消極的。這類研究的焦點在於, 尋找影響族群態度是否積極或消極的發展因素或社會心理因素, 包括兒童族群社會化的兩個面向: 1.對自己的和別的族群的偏好態度; 2.對其他族群的負向態度(如偏見)。
評測兒童對自己族群態度的方法, 也是以娃娃或圖片為刺激物,但所問的問題不一樣, 如: 哪一個娃娃最好? 你最想變成哪一個娃娃? 你最想跟哪一個娃娃玩? 就像辨識自我的族群方面的研究一樣, 黑人小孩傾向選擇白人娃娃。這類研究發現的解釋, 爭議頗大, Clark認為這是黑人兒童低自尊、低自我概念、認同混淆和拒斥自己族群的表現。這個解釋影響長久, 直到最近開始遭挑戰, 因為研究顯示, 表現歐洲中心族群偏好的非裔兒童, 不必然低自尊、自我排斥或人格功能不健全, 他們只是選擇社會所認可的「正確」答案, 換句話說, 非裔兒童在做有關族群的選擇時, 其個人認同和族群認同區分得很清楚的(Banks,1994, 1995)。此外, 這類研究以娃娃外表和某族群的相似性為基礎, 來代表該族群, 在方法論上頗受質疑, 而強迫性選擇的題式,也引發信度和效度的爭議。其後評測族群偏好的問卷改良得更精細、測量的面向更多、改採連續性量表而非強迫性選擇, 但研究結果仍無一致性定論。 Cross(1987) 和Vaughan(1987) 根據他們的族群偏好研究的發現, 異口同聲提出:弱勢族群兒童必須發展雙文化的能力(bicultural competence), 才能同時在主流文化和自己的族群中獲致成功。
以發展心理學的角度出發的研究顯示, 隨著年齡增長,兒童的族群態度愈統整和分化。Ramsey(1987)的研究也指出, 兒童的認知理解影響他們對經驗的解釋方式, 從而影響他們對其他族群的態度。但是, 年齡和兒童對其他族群的態度趨於正向或負向的關係, 尚無定論。Brand, Ruiz和Padilla等人評述族群認同和偏好的文獻後,下結論：兒童對其他族群的態度很早即形成, 一旦偏見形成, 不管是正向的或負向的, 都會隨著年齡增強。(引自Rotheram & Phinney,1987)
心理分析取向的研究 , 認為兒童對其他族群的負面態度在幼時經驗中即已決定, 特別是從親子互動關係中學到。比起對其他族群較寬容的兒童, 較不能接納其他族群的兒童, 性格較壓抑、多疑、缺乏安全感。較具偏見的兒童傾向於道德教條主義、兩極化世界觀、高度要求明確性(Allport, 1954), 同時也反映出家中成人的權威性格。社會心理取向的研究重點 , 在於影響偏見形成的團體過程。認為社會中族群接觸的頻率、族群的平衡、密度、人口的異質性、垂直性社會流動的程度等都會影響族群間的態度。Rosenthal(1987)討論到族群認同和態度的關係時指出, 自我認同堅定的青少年, 對其他族群較不會持負面的態度。4族群行為模式 有關不同文化族群在態度、情意和行為模式上的差異之研究很多。早期許多研究少數族群行為的研究, 往往以主流文化(如白人中產階級的文化)作為比較的常模, 並將少數族群的行為模式視為偏差或缺陷。近來的研究則以行為模式的面向為基礎, 採取普遍而非族群中心的觀點, 來解釋不同族群行為模式差異。 Rotheram和Phinney(1987)將這類研究所研究的族群社會行為歸納為四個主要面向：(1)個人取向vs.團體取向;(2)主動取向vs.被動取向;(3)權威取向vs.平權取向;(4)語言表現取向vs.語言抑制取向。根據符號互動理論, 不同族群文化的兒童學到其族群特有的行為取向(例如強調獨立競爭的個人取向), 以此來理解其族群的特定行為, 並參照來建構自我世界的意義, 而後兒童對情境的詮釋轉而影響到他自己的行為。如前所述, 兒童在幼小時即覺知到明顯的族群線索,如語言、膚色等, 但是他們可能一直到成人期才意識到, 在某些情境中他們的所思所行與其他族群的成員不一樣。在族群混居的學區或混讀的學校裡, 兒童不斷地意識到不同族群的特徵或行為模式的差異,從而有意識地選擇模仿自己族群或其他參照團體的行為模式。
1.按年齡分析 Phinney & Rotheram(1987)曾綜合整理在兒童階段的族群認同發展研究結果﹐如下表﹕ 表一 兒童階段的族群認同發展研究結果
附註﹕括號中的數字表示兒童的大約年齡。 根據表一所示﹐兒童的族群認同發展大致上可以四歲和七歲為分界點﹐分成三期。茲簡述其特徵如下 (賴秀智﹐1997﹔Aboud,1987﹔Katz,1987﹔Phinney & Rotheram﹐1987)﹕
這時期的幼童已可能從語言､皮膚､食物等具體線索的差異﹐體察族群的不同﹐發展初步的族群概念﹐但是大部分兒童尚未發展出族群的歸屬。Aboud(1987)整理相關文獻後指出﹐許多研究顯示4歲的白人兒童一致偏好自己的族群﹐同時對他族通常持負面的態度。四歲的黑人幼童則有57%對自己的族群無偏好﹐而只有27%偏好自己的族群。另外﹐黑人兒童對他族的態度相當不一致﹐往往傾向偏愛他族。Aboud(1988)綜合歸納其二十年來對北美､英國和南非三個地區的黑人兒童所作研究結果指出﹐因為黑人在這些地區是弱勢族群﹐可能對他們兒童族群認同的發展有深遠影響﹐即黑人兒童早期錯置(misplaced)的依附在其他優勢族群之上﹐尤其是依附白人。其他少數族群兒童﹐如亞裔､拉丁美洲裔即印地安原住民等的族群態度通常也反映當時的主流社會價值﹐也就是優勢族群的價值。他們以為自己可以變成另一個族群的成員而產生認同迷失﹐形成不當的態度傾向。
這個時期的兒童累積了早期的觀察經驗﹐已察覺有各種族群存在﹐並能做族群的社會比較﹐同時﹐開始探索族群定向﹐也漸能分辨自己的族群歸屬。這個時期的兒童也經常基於某些理由﹐產生強烈的社會偏好﹐對我族及他族的態度表現明顯﹐國外對此期兒童族群認同態度的研究文獻頗多﹐Aboud(1987)加以綜合歸納發現﹐五､六､七歲的白人兒童幾乎一致對白人小孩持積極正面的態度﹐對黑人小孩則傾向排斥的態度﹔而黑人兒童對本族的偏好逐漸提昇或沒有改變﹐對白人小孩的態度則與前一期相似﹐沒有什麼改變。而少數族群兒童(如非裔､拉丁美洲裔､亞裔美人和印地安原住民等)﹐經常因為族群概念和認知逐漸成熟﹐對我族的認同感增強﹐其態度由傾向他族轉成傾向我族(賴秀智﹐1997)。
這時期的兒童對族群的知覺和認知更細膩﹐逐漸發展出穩定､具體的族群態度。在有更明確的族群歸屬和認同之後﹐兒童對他族產生了解興趣﹐對我族和他族的態度轉趨中立的立場﹐原來對少數族群具有偏見的兒童﹐此時有降低偏見的趨勢﹐對族群差異的好奇轉為對個人特質的興趣。不過對於高族群偏見的兒童﹐仍然嚴格區分族群偏見的差異及傾向偏愛我族的態度。至於少數族群兒童來說﹐則顯然隨著年齡的增長﹐由親他族的態度轉為親我族(賴秀智﹐1997﹔Aboud,1987)。 2.整體角度分析 族群知覺､自我的族群辨識､族群態度､族群行為模式是族群認同四大要素﹐在族群認同的發展過程中是不斷的互動影響的,以下從整體的角度, 歸結出四個探究兒童族群認同發展的共同結論(Phinney & Rotheram, 1987):
兒童最先體會族群之不同, 是從語言、膚色、食物之不同, 進而到價值、態度、社會互動之不同。兒童所察覺到的這些族群差異是他們學習本族和他族特徵的基礎。在此察覺的過程中, 兒童會做族群對照, 因此可能導致對他族的負面和緊張的態度, 因此需要增進其對他族的理解和正向互動。在多元文化的社會中, 兒童需要發展雙文化或多文化的能力。對少數族群兒童而言, 由於價值衝突的緣故, 可能因而造成壓力, 但對其自尊不會負面影響。事實上, 雙文化的能力會增加其彈性適應的能力, 提昇其在雙文化環境中更健全地發揮功能。
伴隨兒童在心理、生理的發展, 以及外在世界經驗的擴張, 兒童對族群意識的認知、態度和自我知覺, 隨著逐漸改變。兒童早期對族群的認識是不一致的、具體的和片斷的, 隨著認知發展, 逐漸發展出穩定、分化和抽象的族群意識。 兒童早期族群意識的發展, 是以客觀的標準為基礎(例如, 以父母的族群意識為參照)。到了青少年初期, 除了兒童早期的客觀標準之外, 逐漸加入自己選擇族群參照團體的主觀標準。雖然兒童對族群的態度, 隨著年齡逐漸穩定, 但是由於年長的兒童更能覺知社會期待的限制, 因此很難正確地評測這些年長兒童的真正族群態度。
族群意識對兒童發展的影響, 與其所屬的族群是多數或少數有關。少數族群兒童的族群意識較明顯, 因為其無可避免地會經驗到其本族與多數族群的異。反之, 多數族群兒童對族群差異的認識, 可能止於大人的批評或媒體所呈現的刻板化印象, 並且較易傾向於我族中心主義。在學校裡, 多數族群的文化是主流, 少數族群兒童必須遵循多數族群的規則與規範, 因而經常必須面對兩個族群文化的衝突。
影響族群社會化的環境因素, 包括家庭、學校、社會和整體文化。兒童對族群的知覺和環境裡本族和他族人口比例有關, 此外, 也受大社會結構的影響, 諸如社會對族群的定義, 族群的凝聚力與相對地位, 以及社會組織、教會和語言學校等支持系統等。一些針對兒童的研究發現, 兒童在三歲便開始了解種族的差異, 但此印象仍有些模糊, 不過在之後的成長過程中, 經由家庭、學校、同儕同體及大眾媒體等的灌輸, 除非有親身交往經驗, 或某些新事故的影響, 刻板印象在兒童六、七歲時已定型(陳瑞芸, 1990; Ramsey, 1987)。社會對多元文化的強調, 使得少數族群兒童更加了解自己的文化遺產, 也使多數族群兒童更注意到社會的多元性。 臺灣目前僅陳麗華(1997)以台北市阿美族兒童為對象﹐探討其族群認同發展情形。此外﹐有少數幾個以成人為對象的相關研究, 如許木柱(1989)､陳瑞芸(1990)､ 謝世忠(1987)､黃宣範(1995)等﹐限於篇幅﹐略過不探討。
肆､研究方法與步驟 本研究架構圖如下﹕
圖三 本研究架構圖 二､研究對象與方法 本研究對花蓮縣阿美族兒童的族群認同情形﹐進行橫斷取向的發展性研究 (developmental research of cross-sectional approach)。選取不同年齡層，包括幼稚園中班(4足歲)、大班(5足歲)、國小二年級(7足歲)、四年級(9足歲)和六年級(11足歲)的花蓮縣阿美族兒童為研究對象，以半結構訪談的方式﹐探討其族群認同發展的情形﹐包括族群知覺､族群接納､族群意象､族群辨識和族群身分認同等﹐並同時隨機抽取該阿美族兒童就讀班級中的漢人兒童﹐進行相同的半結構訪談及探討﹐以進行阿美族和漢族兒童的對照比較。另外﹐讓四年級和六年級的阿美族學生填寫「兒童族群態度問卷」﹐以收集其族群文化行為和族群距離等資料。抽樣時﹐儘量考慮性別､年齡等變項﹐盡可能使人數相當。另外﹐雖然阿美族兒童母群的群居､散居分佈情形﹐無資料可對照﹐本研究抽樣時﹐也盡可能在群居和散居的學區都能抽樣﹐結果散居樣本占11%。計抽得阿美族兒童299名､漢人302名。本研究主要採半結構式的訪談法進行。訪談程序參考外國兒童族群社會化方面的研究，採用圖片作為刺激物，以對阿美族和漢族兒童進行訪談，蒐集主要的資料，此外對國小四年級和六年級的研究對象，因其已有相當的識字能力，另輔以「兒童族群態度問卷」來蒐集相關的資料。 本研究所用圖片有七組﹐其中一至六組是由研究者至花蓮縣和台北市的國小和幼稚園去拍攝製作而成﹐旨在提供臉孔､五官和膚色的刺激﹔第七組取自台北市原住民事務委員會的出版品﹐旨在提供阿美族傳統服飾和外觀的刺激。其內容簡介如下﹐照片樣本﹐詳見「都市原住民兒童的族群認同發展之研究」專題報告 (NSC 86-2413-H-133-002)。
這七組照片定稿之前﹐曾找人類學家阮昌銳先生與阿美族籍小學老師豐佳燕評鑑﹐及六名台北市､花蓮市有原住民就讀學校的教師試用﹐經抽換適當照片後定初稿。之後﹐讓五名訪談員分別以幼稚園小班､大班和國小六年級的學生各二名進行訪談試用後，再加以修正定案後，才在正式訪談中使用。 無論試用或正式訪談都加以錄音，以便完整記錄兒童的反應。訪問採半結構的方式進行，訪談者逐一呈現一組刺激物(照片)給兒童觀看，再依序問兒童下列問題﹐並做記錄。為方便記錄和歸類計分﹐訪談記錄表分阿美族與漢族兩式﹐其中差異只在歸類計分項﹐樣本詳見「都市原住民兒童的族群認同發展之研究」專題報告(NSC 86-2413-H-133-002)附錄二。問問題時，不做任何提示。
透過上述訪談工具和程序﹐主要可蒐集到兒童的族群知覺､族群接納､族群意象､族群辨識､族群身分認同等資料﹐但對於「族群文化行為」的資料﹐則付諸闕如。所以﹐本研究另外設計「兒童族群態度問卷」﹐由四､六年級阿美族學生自填﹐以蒐集其平日參與族群文化活動的情形﹐以及其與阿美族之間的距離。 訪談記錄表的評分工作由研究者擔任﹐再分類輸入電腦﹔調查問卷則直接輸入原始資料﹐若有漏填的題項﹐則該項以 missing data處理。然後運用電腦統計套裝軟體SAS進行資料建檔與統計分析。根據訪談結果歸類評分而得的數值是屬於數量性質，統計分析時﹐乃以「族群別」及「年齡」為自變項﹐而分別以受訪者在「族群知覺」､「族群接納」､「族群意象」､「族群辨識」､「族群身分認同」等為依變項﹐進行獨立樣本二因子變異數分析。問卷調查結果則以 t考驗探討阿美族四年級和六年級的族群行為､族群距離是否有差異﹐並以逐題分析探討阿美族學生在各個選項上反應的百分比。
伍､結果與討論 一､不同年齡的阿美族兒童和漢族兒童的「族群知覺」之比較分析 本研究在呈現各組照片以進行訪談初始﹐都會提出一個開放性問題﹕「在這些照片中﹐你看到什麼﹖」若學生自發性地提到看到特定族群的人﹐即表示其有族群知覺。
表二 花蓮縣不同族群、不同年齡兒童的族群知覺之二因子變異數分析表
表二顯示﹕漢族兒童的族群知覺的平均數高於阿美族兒童﹐達 .01差異顯著水準。不同年齡兒童的族群知覺有顯著差異﹐達.01顯著水準﹐事後比較顯示7歲大於4歲﹐9歲大於4､5､7歲﹐11歲大於4､5､7歲。而從圖5-1中可進一步觀察到漢族兒童的族群知覺普遍比阿美族兒童敏銳﹐同時也可發現﹐隨著年齡增長﹐兒童的族群知覺愈敏銳。後者的發現與陳麗華(1997)以台北市兒童為對象的研究結果大抵相近﹐前者則與陳麗華(1997)的發現截然相反﹐也與大部分的文獻不同。例如﹐Rotheram & Phinney(1987)指出少數族群兒童不可避免地會經由個人經驗和媒體感知優勢族群和文化的存在﹐然而多數族群兒童大多無視於弱勢文化的存在。依此論述﹐少數族群兒童的族群知覺應該比多數族群兒童敏銳。但是﹐以花蓮縣兒童為樣本的本研究中﹐卻是漢族兒童的族群知覺高於阿美族兒童﹐究其原因之一﹐可能是問題採開放式的問法﹐對阿美族兒童較為不利有關。從訪談記錄中可知﹐受訪的阿美族兒童似乎比漢族兒童木訥羞怯﹐在回應「在這些照片中﹐你看到什麼﹖」這個問題時﹐往往只簡單回答說﹕「人」､「小朋友」等﹐若進一步問﹕「還有什麼呢﹖」漢族兒童會試著再多說一些﹐但是阿美族兒童往往怯於多做表達﹐可能和他們的國語文能力不足﹐以及較羞怯､不習慣在這種比較正式的訪談場合表達有關。 另一方面﹐也可能和花蓮縣的族群人口結構和族群位階特殊有關。根據傅仰止 (1994a)的分析﹐東部(花蓮､台東兩縣)原住民占當地人口的四分之一左右﹐且二十五年來這項人口比例一直相當穩定。其中花蓮縣的原住民人口都占22%強﹐台東縣的原住民比例甚至從27.8%提高到30.4%(註1)。跟原住民人口占全台灣人口的2%弱比起來﹐東部的原住民起碼在人口比例上不是絕對的少數。此外﹐東部漢人在社經地位上﹐普遍不及台灣其他地區的漢人﹐更拉近和原住民之間的族群位階。加上花東兩縣原住民分佈廣闊﹐山地鄉和「平地山胞」聚集的平地鄉面積合起來占絕大部分的疆域﹐因此原住民在東部社會相當醒目。在這樣的族群人口結構和族群位階的條件下﹐漢族兒童在看到訪談照片時會比阿美族兒童更常自發性地提到族群用語﹐自不難理解。二、不同年齡的阿美族兒童和漢族兒童的「族群接納」之比較分析 在以第一､二､五､六組照片進行訪談時﹐訪談者指著每一個阿美族小孩或漢人小孩讓受訪兒童表達「喜歡和這個小孩玩嗎﹖為什麼﹖」。最後依次呈現第一組照片 (阿美族兒童)和第二組照片(漢族兒童)並問﹕「你喜歡和這一群小孩玩呢﹖還是這一群玩呢﹖」根據受訪者的族群別和反應﹐可區分得到「接納本族」和「接納他族」兩類得分。表三 花蓮縣不同族群、不同年齡兒童的族群接納之二因子變異數分析表
在「接納本族」方面﹐表三顯示漢族兒童比阿美族兒童更接納自己的族群﹐達 .01的差異顯著水準。不同年齡兒童對其本族的接納﹐也有顯著差異﹔此外﹐族群和年齡之間有交互作用的現象。從圖五的趨勢來看﹐7歲阿美族兒童選玩伴時﹐對本族的接納最低﹐其後漸揚升﹔9歲漢族兒童選玩伴時﹐對本族的接納最低。在「接納他族」方面﹐表三顯示二個發現﹐ 1.不同族群對他族的接納有顯著差異。經事後比較發現阿美族兒童比漢族兒童更能接納他族﹐也就是說在選擇玩伴時﹐阿美族兒童接納漢族兒童的程度﹐比漢族兒童接納阿美族兒童的程度高。2.不同年齡兒童對他族的接納有顯著差異。經事後比較發現﹕4歲兒童對他族的接納顯著高於9歲兒童。再從圖五的趨勢來看﹐一般而言﹐各個年齡階段阿美族兒童對他族的接納都高於漢族兒童對他族的接納﹔9歲漢族兒童對阿美族兒童的接納最低﹐到11歲時則變成最能接納阿美族兒童。進一步以上述資料考驗不同族群､不同年齡兒童「接納阿美族」､「接納漢族」的差異情形發現 (詳見表三第四､五欄)﹕1.不同年齡兒童「接納阿美族」的程度有顯著差異﹐經事後比較未見任何組別間有明顯差異。2.不同年齡兒童「接納漢族」的程度有顯著差異(事後比較顯示4歲>9歲)。3.漢族兒童與阿美族兒童「接納阿美族」的程度﹐無顯著差異。但是﹐漢族兒童比阿美族兒童更「接納漢族」﹐兩者差異達.01顯著水準。綜合以上發現有幾點值得探討﹕ 1.為何4､5歲兒童對本族和他族的接納高於9､11歲兒童﹖綜合訪談員在此部份的文字記錄顯示﹐4歲和5歲兒童選遊戲玩伴時﹐只要有玩伴人人好﹐因此得分較高。但是﹐7歲､9歲､11歲以上小孩隨著年齡增長﹐對於性別､族群､外表､裝扮的敏感度都逐漸增加﹐且好惡分明﹐其中對性別的敏感度又遠大於族群﹐也就是說﹐照片人物的男女性別和其他個人特質(例如﹐會打人､很粗野､很帥､老實﹔愛哭､會告狀､可愛､文靜﹔年紀太小､髮型､耳朵大､眼睛有神､衣服漂亮等)﹐往往就是他們決定要不要和誰玩的因素﹐可以說影響他們選玩伴的變數相當分歧。 2.阿美族在7歲､漢族兒童約在9歲時對阿美族和漢族的接納度最低﹐而後逐漸揚升。對照國外族群認同的研究也有類似發現﹐根據Aboud(1987)和Phinney & Rotheram(1987)綜合多個研究後指出﹐7歲及以上兒童對族群的知覺和認知更細膩﹐逐漸發展出穩定､具體的族群態度。在有更明確的族群歸屬和認同之後﹐兒童對他族產生了解興趣﹐對我族和他族的態度轉趨中立的立場﹐原來對少數族群具有偏見的兒童﹐此時有降低偏見的趨勢﹐對族群差異的好奇轉為對個人特質的興趣。這似可說明阿美族兒童7歲､9歲後又逐漸愈能接納本族和他族的現象。 3.由圖五中可見﹐選玩伴時﹐漢族兒童對本族(漢族)兒童的接納最高﹐其次是阿美族兒童對他族(漢族)兒童的接納﹐復次是阿美族兒童對本族(阿美族)兒童的接納﹐最後是漢族兒童對他族(阿美族)兒童的接納。也就是說漢族兒童選玩伴時最喜歡選本族﹐最不喜歡選他族﹔阿美族兒童選玩伴時﹐喜歡找他族﹐較不喜歡選本族。一般而言﹐不管是對漢族兒童還是對阿美族兒童而言﹐在選玩伴時﹐漢族兒童比阿美族兒童受歡迎､受到較多的認同。這種現象可視為漢人在這個社會結構中處於優勢地位的反映。 三、花蓮縣不同年齡的阿美族兒童和漢族兒童的「族群意象」之比較分析 在以第五､六組照片進行訪談時﹐訪談者指著照片中全部小孩﹐讓受訪者分別指出哪一個最漂亮 (或好看)､哪一個是好學生､哪一個最善良。根據受訪者的族群別和反應﹐可以區分出「本族意象」和「他族意象」等兩類得分。
表四 花蓮縣不同族群、不同年齡兒童的族群意象之二因子變異數分析表
在「本族意象」方面﹐表四顯示不同年齡兒童對本族的意象沒有顯著差異。但是﹐漢族兒童的本族意象比阿美族兒童的本族意象較為積極﹐達 .01顯著水準。也就是說﹐漢族兒童對漢族的意象明顯地比阿美族兒童對阿美族的意象來得更積極。從圖六也可以明顯看出這個趨勢。在「他族意象」方面﹐表四顯示不同年齡兒童對他族的意象有顯著差異﹐其中 5歲兒童對他族的接納高於7､11歲。同時﹐阿美族兒童的他族意象比漢族兒童的他族意象來得積極﹐達.01顯著水準。也就是說﹐阿美族兒童對漢族的意象明顯地比漢族兒童對阿美族的意象來得更積極。從圖六也可以明顯看出這個趨勢。進一步以上述資料考驗不同族群､不同年齡兒童「對阿美族意象」､「對漢族意象」的差異情形發現 (詳見表四､圖六)﹕不同年齡兒童對阿美族的意象有顯著差異﹐其中﹐4歲兒童對阿美族的接納高於7､11歲﹔而阿美族兒童對阿美族的意象比漢族兒童對阿美族的意象來得積極﹐達.01顯著水準。此外﹐不同年齡兒童對漢族意象有顯著差異﹐但不同族群間則無顯著差異。進一步逐題考驗「漂亮､好學生､善良」等三個族群意象的題目發現﹐漢族兒童比阿美族兒童更認為其本族是漂亮的､好學生､善良的﹐皆達 .01的顯著水準﹔相對地﹐阿美族兒童比漢族兒童更認為他族是漂亮的､好學生､善良的﹐皆達.01的顯著水準(請參閱圖六､七､八的走勢)。可見﹐一般而言﹐不管在阿美族受訪兒童或漢人受訪兒童眼中﹐漢族兒童都比阿美族兒童漂亮､善良､是好學生。而圖六也同樣顯示﹐不管在阿美族受訪兒童或漢人受訪兒童眼中﹐漢族兒童的意象都比阿美族兒童的意象來得積極。歸納上述發現就是﹕
四、不同年齡的阿美族兒童和漢族兒童的「族群辨識」之比較分析 本研究對兒童族群辨識能力的測量﹐來自兩方面。一是在以第三､四組照片進行訪談時﹐依序讓受訪者指出在成對的阿美族和漢人的成人照片中﹐哪一個像受訪者的媽媽 (或爸爸)﹐以及在以第五､六組照片進行訪談時﹐讓受訪者指出在成對的不同族群兒童照片中自己比較像哪一個女孩(或男孩)。這是比較間接辨識的問法。另一是比較直接辨識的問法﹐就是讓受訪兒童針對第七組照片中的阿美族傳統服飾做辨識﹐而後並直接問﹕「你是不是原住民(阿美族人)﹖」
表五 花蓮縣不同族群、不同年齡兒童的族群辨識之二因子變異數分析表
在「間接族群辨識」方面﹐表五顯示阿美族兒童優於漢族兒童﹐達 .01差異顯著水準﹔不同年齡兒童的族群辨識能力有顯著差異﹐達.01顯著水準﹐經事後比較顯示﹐4､5歲>7､9､11歲﹔此外﹐族群和年齡之間有顯著交互作用﹐達.01顯著水準。圖九顯示4､5歲漢族兒童的間接族群辨識高於阿美族兒童﹔7､9､11歲漢族兒童的間接族群辨識卻低於阿美族兒童。在「直接族群辨識」方面﹐表五、圖十顯示三點現象﹕ 1.不同族群兒童的族群辨識能力有顯著差異﹐達.01的顯著水準。事後比較顯示阿美族兒童的直接族群辨識正確性優於漢族兒童。若進一步考察阿美族兒童對自我族群歸屬的辨識情形﹐92%的阿美族兒童知道自己「是」原住民(或阿美族人)﹐另有8%認為自己「不是」(參見表七)。兒童在間接族群辨識與直接族群辨識的表現﹐顯得相當分歧﹐以下嘗試分析﹕ 1.就間接族群辨識來說﹐在指認自己父母或自己像哪一張照片時﹐4､5歲兒童所指的照片和其所屬族群切合(fit)的情形比7､9､11歲的兒童高。這可能和兒童的認知發展階段有關。根據Piaget的理論﹐4､5歲兒童正處於直覺期(intuitive stage)﹐又稱表徵期(represental stage)﹐所有判斷作用﹐主要依據事物的外觀或當時狀態﹐且完全出自兒童本身的知覺(王文科﹐1991)。因此﹐4､5歲兒童在指認自己父母或自己像哪一張照片時﹐對訪談照片中所刻意對比的族群特徵﹐如膚色､臉部輪廓､五官等﹐比較是憑直覺的判斷。而7至11歲的兒童則進入形式運思期﹐已具有邏輯推理能力﹐根據訪談的記錄﹐他們中有一些兒童在剛開始回答哪一張照片比較像自己的爸爸或媽媽等這類問題時﹐經常顯露為難的神色﹐可能是他們根據邏輯推理思考﹐認為所提供的照片根本不是他們的父母。進一步要求其儘可能指認比較像的照片﹐並說明理由時﹐他們所陳述的理由﹐經常是在髮型､眼鏡､衣著､胖瘦等個人特質變項中打轉。查考他們所陳述的這些理由﹐一方面顯示他們在輪廓､膚色､五官等方面找不到切合者之餘﹐所找到的另類觀察點﹐另一方面顯現這些觀察點是7-11歲兒童平日對流行的關注點。由於他們的觀察點已脫離輪廓､膚色､五官等族群特徵﹐因此﹐他們所指的照片和其所屬族群切合(fit)的情形自然不如4､5歲兒童。 2.其次﹐無論是「間接族群辨識」或「直接族群辨識」﹐阿美族兒童的正確性優於漢族兒童。此發現跟文獻探討的結論相當吻合﹐即少數族群兒童不可避免地會經由個人經驗和媒體感知優勢族群和文化的存在﹐然而多數族群兒童大多無視於弱勢文化的存在。此外﹐本研究供直接族群辨識的照片呈現的是阿美族兒童比較熟悉的人物和服飾。 3.最後﹐讓受訪兒童針對第七組照片中的阿美族傳統服飾做辨識﹐而後並直接問﹕「你是不是原住民(山地人､阿美族人)﹖」年齡愈長的兒童對這項直接族群辨識問題的回答愈正確。這與前述兒童的族群知覺發展是一致的﹐可互為佐證。 五、不同年齡的阿美族兒童和漢族兒童的「族群身分認同」之比較分析 本研究對兒童的族群身分認同之探討﹐來自兩方面。一是比較間接的族群身分認同的問法。在以第五､六組照片進行訪談時﹐讓受訪者指出在不同族群的兒童照片中﹐自己比較想當哪一個女孩 (或男孩)。根據受訪者的族別和反應﹐又可區分為「認同本族」､「認同他族」兩類。另一是針對阿美族兒童提出比較直接的族群身分認同的問法﹐包括「如果有人問你是不是原住民(阿美族人)﹐你會不會承認﹖為什麼﹖」､「如果讓你選擇﹐你願不願意做原住民(阿美族人)﹖為什麼﹖」
表六 花蓮縣不同族群、不同年齡兒童的族群身分認同之二因子變異數分析表
在「間接族群身分認同」方面﹐表六中的「認同本族」顯示﹕ 1.不同族群兒童對本族的認同情形並無顯著差異。也就是說漢族兒童偏好當漢人的程度﹐跟阿美族兒童偏好當阿美族人的程度並無分別。2.不同年齡兒童對本族的認同有顯著差異﹐達.01的顯著水準﹐經事後比較顯示4､5歲高於7､9､11歲。此外表六的「認同他族」顯示﹕ 1.阿美族兒童對漢人的認同程度顯著高於漢族兒童對阿美族的認同﹐達.01顯著水準。也就是說阿美族兒童偏好當漢族的程度高於漢族兒童偏好當阿美族人。2.不同年齡兒童對他族的認同有顯著差異﹐達.01顯著水準﹐經事後比較顯示4歲高於11歲﹐5歲高於7､9､11歲。進一步分析不同族群､不同年齡兒童「認同阿美族」､「認同漢族」的差異情形發現 (詳見表六第三、四欄)﹕1. 不同族群､不同年齡兒童「認同阿美族」的情形都有顯著差異﹐達.01顯著水準。事後比較顯示﹐阿美族兒童對阿美族的認同高於漢族兒童對阿美族的認同。2. 不同族群､不同年齡兒童「認同漢族」的情形都有顯著差異﹐達.01顯著水準。事後比較顯示﹐阿美族兒童對漢族的認同高於漢族兒童對漢族的認同﹔4歲高於9､11歲﹐5歲高於7､9､11歲。總的來說﹐從圖十一可見﹐不論是對阿美族或漢族兒童而言﹐他們選擇當漢族的都比當阿美族的高。其中﹐阿美族兒童選擇當漢族的甚至比漢族兒童選擇當漢族的高。 在「直接族群身分認同」方面﹐表六顯示﹐阿美族兒童「認同阿美族」的程度遠高於漢族兒童。此外﹐不同年齡兒童「認同阿美族」的情形有顯著差異﹐達 .01顯著水準﹐事後比較顯示7､9､11歲高於4歲。考察圖十二可見隨著年齡增長﹐阿美族兒童對阿美族的認同愈堅定。表七顯示 86%的阿美族兒童「會」承認自己是原住民(或山地人､或阿美族)﹐另有14%「不會承認」。進一步問阿美族兒童﹕讓你選擇願不願意做原住民時﹐「願意」的百分比為78%﹐比「會」承認的降低8%﹐相對的「不願意」當原住民的百分比達22%。此發現和陳枝烈(1995)以排灣族古樓部落的國小學生進行訪談的結果頗不一致。他發現100%的小學生「會」承認自己是排灣族人，若有機會重新出生，98%願意再做原住民。陳枝烈(1995)研究的部落與外界較隔絕，其研究樣本與其他族群接觸較少，較少蒙受族群的偏見和歧視，對本族的認同自然較為堅定。相對地本研究樣本取自族群結構特殊的花蓮縣，根據傅仰止(1994a, 1994b)的研究分析，比起台灣其他地區而言，東部地區漢人和原住民的族群位階較為接近，族群互動機會較大，但是，東部漢人非常明顯的比其他漢人不同情原住民。換句話說，東部的原住民承受的族群刻板印象、偏見和歧視相當大，故其族群認同不若陳枝烈的研究樣本。
表七花蓮縣阿美族兒童族群身分認同
六､阿美族兒童的「族群文化行為」之比較分析 為了探討阿美族兒童日常生活中﹐參與其本族文化和活動方面的情形﹐特別設計 7個題目讓9足歲和11足歲阿美族兒童在訪談後立即填寫。這七個題目包括﹕a1.參加教會活動。 a2.參加和同族親友的聚會。 a3.在家中用阿美族母語交談。 a4.如果有阿美族的豐年祭活動﹐都儘量去參加。 a5.愛聽阿美族傳說與歷史。 a6.願意告訴同學我的阿美族名字。 a7.願意向老師和同學介紹阿美族文化。 根據普查結果﹐百分之七､八十以上的原住民信仰基督教､天主教(謝高橋､張清富﹐1991﹕21)。宗教活動是原住民平日族群聚集和人際交往的重要機會。因此上述問卷的第一､二題可用來測量兒童參與族內人際交往活動的情形。第三､四､五題是測量兒童參與族群文化活動的情形。第六､七題是測量兒童參與推廣本族文化的意願。調查結果如表八、圖十三。 表八 花蓮縣阿美族兒童的族群文化行為與族群距離之t考驗
表八顯示﹐花蓮縣 9足歲和11足歲阿美族兒童在族群行為量表上的反應有顯著差異﹐達.01顯著水準﹐也就說11歲阿美族兒童比9歲的更常參與族群文化行為。
圖十三花蓮縣阿美族兒童的族群文化行為之分析
進一步考察圖十三全體樣本在各題(a1-a7)的各個選項上的表現發現﹕
七､阿美族兒童跟本族的「族群距離」之比較分析 兒童與本族間的社會距離﹐可以說是其對本族認同程度的指標之一。因此本研究也設計 5個題目﹐讓四､六年級(9歲､11歲)的阿美族兒童填寫﹐題目內容如下﹕b1.我願意和阿美族人做好朋友。 b2.我願意住在鄰居大部分是阿美族人的地方。 b3.我不希望阿美族人當我的老師。(反向計分) b4.我長大後有機會的話﹐我願意和阿美族人結婚。 b5.我儘量不和阿美族同學接觸﹐以免別人認為我是阿美族人(反向計分)
其中第一､二､三､四題﹐表達了由遠到近的族群距離。第五題則比較難安插其族群距離的位置。調查結果如表八、圖十四。表八顯示﹐花蓮縣 9足歲和11足歲阿美族兒童在族群距離量表上的反應﹐有顯著差異﹐達.01顯著水準。也就是說11歲阿美族兒童和本族的距離比9歲兒童更密切。
圖十四花蓮縣阿美族兒童的族群距離之分析
考察圖十四全體樣本在各題的各個選項上的表現﹐有以下發現﹕
八､研究結果表 本研究訪談和問卷調查結果如下表﹕ 表九花蓮縣兒童族群認同發展的研究結果摘要表 (以族群認同面向分)
根據上述研究結果﹐轉化成年齡來分﹐可摘要成下表﹕ 表5-9花蓮縣阿美族兒童族群認同發展的研究結果摘要表(以年齡分)
陸､結論與啟示 本研究對花蓮縣阿美族兒童的族群認同情形﹐進行橫斷取向的發展性研究。選取不同年齡層﹐包括幼稚園中班 (4足歲)、大班(5足歲)、國小二年級(7足歲)、四年級(9足歲)和六年級(11足歲)的花蓮縣阿美族兒童為研究對象，以半結構訪談的方式﹐探討其族群認同發展的情形﹐包括族群知覺､族群接納､族群意象､族群辨識和族群身分認同等﹐並同時隨機抽取該阿美族兒童就讀班級中的漢人兒童﹐進行相同的半結構訪談及探討﹐以進行阿美族和漢族兒童的對照比較。另外﹐讓四年級和六年級的阿美族學生填寫「兒童族群態度問卷」﹐以收集其族群文化行為和族群距離等資料。根據訪談和調查資料分析發現﹐關於花蓮縣阿美族兒童的族群認同發展有以下結論﹕7歲﹐約可分成4､5歲兒童和7､9､11歲兩個年齡階段。分屬不同年齡階段的阿美族兒童在族群認同的各個面向﹐各有其相當一致的反應。 （二）隨著年齡增長﹐阿美族兒童對於族群的知覺愈敏銳﹔愈能正確辨識自己的族群歸屬﹔對自己族群身分的認同愈堅定﹔愈常參與族群文化行為﹔與本族的族群距離愈密切。 （三）比起 7､9､11歲阿美族兒童而言﹐4､5歲阿美族兒童對本族與他族的意象更積極﹔指認自己父母或自己像哪一張照片時﹐更能正確說出自己和父母像阿美族人﹔在選擇最想當哪一族群的人時﹐更偏好當阿美族人﹐也更偏好當漢族人。（四）阿美族兒童在看到訪談照片時﹐會比漢族兒童更少自發性地提到族群用語﹔指認自己父母或自己像哪一張照片時﹐阿美族兒童所指的照片和其所屬族群切合 (fit)的情形比漢族兒童高﹔同時﹐也比漢族兒童更能正確地辨識自己是否為原住民(或阿美族人)。（五）就阿美族兒童在各個族群認同面向的反應來看﹐在選玩伴時﹐漢族兒童比阿美族兒童受歡迎﹔他們對漢族的意象比對阿美族的意象來得積極﹐具體來說﹐他們認為漢族兒童比阿美族兒童更漂亮､善良､更是好學生﹔在選擇最想當哪一族群的人時﹐他們對漢族身分的偏好高於對阿美族身分的偏好。 （六）全體樣本中﹐ 92%的阿美族兒童知道自己「是」原住民(或阿美族人)﹐另有8%認為自己「不是」。86%的阿美族兒童「會」承認自己是原住民(或阿美族人)﹐另有14%「不會承認」。若有選擇機會﹐「願意」當阿美族的百分比為78%﹐比「會」承認的降低8%﹐相對的「不願意」當原住民(或阿美族)的百分比達22%。9､11歲的樣本中﹐有12%怕被認為是阿美族人。（七）「儘量參加豐年祭」､「參加教會活動」和「愛聽阿美族傳說歷史」是 9､11歲的阿美族兒童最「常常」從事的族群文化行為﹐分別占46%､29%和28%。在9､11歲的阿美族兒童家庭中﹐「常常」使用阿美族母語交談的比例只有17%﹐而「從未」使用的達28%﹔願意介紹阿美族文化和願意告訴同學阿美族名字的分別只有11%和15%﹐反之﹐「從未」這樣做的分別達42%和47%。顯示居住在花蓮縣的阿美族兒童與其本族文化相當隔閡。這些結論對國小實施多元文化教育或族群關係教育﹐都極具啟發性的意義。
首先﹐年齡愈長的阿美族兒童﹐在族群知覺､直接族群辨識､直接族群身分認同､參與族群文化行為､與本族的族群距離等層面得分愈高﹐也就是說﹐隨著年齡增長﹐阿美族兒童對於族群的知覺愈敏銳﹔愈能正確辨識自己的族群歸屬﹔對自己族群身分的認同愈堅定﹔愈常參與族群文化行為﹔與本族的族群距離愈密切。但是﹐在族群意象､間接族群辨識､間接族群身分認同等層面卻是 4､5歲高於7､9､11歲﹐也就是說﹐比起7､9､11歲阿美族兒童而言﹐4､5歲阿美族兒童對本族與他族的意象更積極﹔更能正確說出自己和父母像阿美族人﹔更偏好當阿美族人﹐也更偏好當漢族人。前者與兒童的認知發展是相當一致的表現﹐但是後者所呈現的表象卻與兒童的認知發展不一致﹐值得深思。回歸到訪談記錄來看﹐ 4､5歲兒童對於所提問題﹐經常是按照問題的要求直接回答﹐例如﹐回答「5-4你覺得哪一個最漂亮﹖為什麼﹖」這個族群意象的題目﹐他們會直覺地順著這個問題要求﹐指出一個最漂亮的。但是﹐7､9､11歲等較大的兒童在回應問題時﹐會花比較多時間在猶疑不定和思考﹐而後再指出一個最漂亮的﹐其中有一部分兒童會回答「都漂亮」或「都不漂亮」這種近似「全是全非」的答案﹐而在本研究的分析中﹐這種答案未指向任何族群偏好﹐因此是不計分的。其他如回答「5-7你覺得自己比較像這個女孩﹖還是那個女孩﹖為什麼﹖」(間接族群辨識)､「6-9如果讓你選擇﹐你想當這個男孩﹖還是當那個男孩﹖為什麼﹖」(間接族群身分認同)等問題時﹐有一部分7､9､11歲兒童會回答「都不像」或「都不想」﹐而這種回答「以上皆非」的情形﹐在4､5歲兒童身上﹐則未見發生。總之﹐7､9､11歲兒童在回答問題時比較會思考､且會跳出問題的指向提出自主的想法﹐使得他們的得分往往比直覺地順著問題回答的4､5歲兒童低。另外﹐7､9､11歲少數族群兒童族群的知覺較敏感﹐對族群偏見和歧視更有感受﹐對社會期待也更能覺察﹐因此在回答自己比較像哪個小孩﹐或想當哪個小孩等問題時﹐其答案可能相當成份反映出他「想要」歸屬的族群﹐而不是他「自認為」的族群﹐這也會使其得分較低。職是之故﹐在國小階段設計多元文化課程或族群關係課程時﹐應該注意此階段兒童習於思考和尋求自主判斷的特性﹐多設計能引起探究､論辯､對話式的教材。同時也必須考慮到此階段的少數族群兒童在社會生活中常經歷到的族群態度﹐包括族群刻板印象､偏見和歧視等﹐應該將這些現象編入教材中﹐供師生探究其成因､後果﹐並加以批判﹐重新建構積極健康的族群態度。 其次﹐結論四､五顯示﹐阿美族兒童和漢族兒童在族群認同的各個面向之比較結果。可能是提問方式較開放不利於木訥､不善表達的阿美族兒童等因素﹐阿美族兒童除了在自發性的族群知覺方面﹐不若漢族兒童敏銳之外﹐其他在間接和直接族群族群辨識上都是優於漢族兒童。這佐證了少數族群兒童對族群課題的覺察､分辨較多數族群敏銳。但是﹐這樣的敏銳﹐並不等於認同。結論四顯示﹐在選擇玩伴和選擇想當哪一族群人時﹐漢族都是阿美族兒童最優的選擇﹐同時對漢族兒童的評價也是高於對本族兒童的評價。這固然是反映主流社會裡的刻板印象﹐但也說明了少數族群兒童被同化的結果。他們中有相當比例的兒童認為自己可以變成主流族群的一員﹐因而有認同迷失的現象。結論六更具體說明這種迷失的現象﹕ 8%的花蓮縣阿美族兒童認為自己「不是」原住民(或阿美族人)。14%的花蓮縣阿美族兒童「不會承認」自己是原住民(或阿美族人)。而如果可以選擇﹐更有22%「不願意」做原住民(阿美族人)。根據文獻探討﹐兒童的族群認同傾向與其自尊､自信､自我評價､自我使命﹐甚至學習成就都息息相關。少數族群兒童在尋求族群認同時﹐經常擺盪於「依附多數族群」與「尋求與本族連結」之間﹐而備覺艱辛。 青少年期的兒童正開始進入族群認同的探尋期﹐學校所提供的多元文化教育或族群關係教育﹐應該提供機會讓他經歷多元文化的經驗､和諧互尊的族群關係﹐並釐清自己族群身分的意義和使命﹐最終是要讓他們在「依附多數族群」與「尋求與本族連結」兩者間得到平衡發展。而由結論七中發現﹐花蓮縣的阿美族兒童與其本族文化有相當的隔閡。因此﹐我們甚至可以說當前學校除了應該廣泛提供族群關係教育和多元文化教育課程外﹐亦應針對原住民兒童提供其族群文化研究方面的課程﹐例如﹐「阿美族文化探討」等﹐以彌補目前原住民兒童文化認同失衡的現象﹐俾使其發展出雙文化的能力﹐而能在多元的社會環境中﹐更健全的發揮功能。
本研究蒙獲國科會專題研究計畫補助(NSC87-2413-H-133-005)，特此致謝。盧雪梅教授協助統計處理、王蓓芸協助事務性工作，對本研究的完成提供重要助力。
註釋 (1)依據內政部1995年統計年報資料花蓮縣原住民占全縣人口的23.1%﹐台東縣原住民占全縣人口的30.83%。
一、中文部份
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