張蕊苓

花蓮師範學院　教學心理與輔導學系

壹、前　言

    要有效的進行長期的有意義學習，動機是絕對必要的。長期的有意義學習，如掌握某一門學科的教材，需要個體不斷的作出積極的努力，把新觀念及新材料組合到自己的參照架構內，同時還要能集中注意、堅持不懈以及提高對挫折的忍受度以面對學習中的各種問題。對於那些毫無知識需求的學生來說，他們不會對長期有意義的學習付出努力。他們表現出一種不能勝任有意義學習的樣子，不了解學習材料所具有的意義，不能將新材料與自己已有的觀念結合起來，不能根據自己特有的經驗和詞彙重新闡述新的命題，他們也不會花費一定的時間和精力去練習和複習。他們所習得的知識不紮實，自然也談不上為以後的學習打下基礎。其實，動機與學習間的關係是典型的相輔相成的關係，絕非一種單向的關係。動機可以以增強行為的方式促進學習，而所學到的知識反過來又可以增強學習的動機。

       在學習上個體本來就具有一種要求瞭解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及有系統的闡述問題與解決問題的需要。這種Ausubel（1978）稱之為認知內驅力（ cognitive drive ）的東西多半是從對事的物好奇傾向如探究、操作領會以及應付環境等有關的心理素質中衍生出來的。個體的這些傾向，最初只是具有潛在的而非真實的動機性質，還沒有特定的內容和方向。潛在的動機力量要透過個體在生活中不斷獲得成功，才能真正表現出來，才能具有特定的方向。因此，學生對於某學科的認知內驅力或興趣，不是自然發生的，而是透過特定的學習經驗獲得的。

雖然兒童對外界事物的好奇與探索被認為是與生俱來的，但是學校學習的許多目標似乎卻不是透過兒童的這種內在動機的促動而達成的。在學校教學上教師需要設計各種方法或建立有利環境以引起學生的學習動機。目前學校採取的是標準化的教材，有明定的學習目標，需要有學習的評量，所學習的份量遠超過兒童的好奇，學習的內容是由成人決定的，評量是依據外在的標準和成人的價值觀所訂定的。由於這些課程不是自動的、自然的來到兒童面前，因此就必須靠外在的獎懲與控制才能完成學習的工作。藉獎賞、支持、懲罰等方式，兒童學習學校所提供的教材，學習應有的行為，學習成人的價值觀。因此動機的內化（inter-nalization）就成了重要的課題。如何透過外在的控制進而到自律（self-regulation），在何種條件下有利於這種轉變，都是教育上必須面對的問題。本研究所要探討的就是兒童如何將這些外在的控制及社會化的影響內化進他們的心理而成為自己的

特質，也就是兒童如何在順應與因應環境要求時，發展出自律的能力。本研究還

將進一步探討，在這樣動機內化的歷程中究竟有哪些因素會產生影響作用。

貳､兒童學習動機內化歷程

根據Ryan，Connell和Deci（1985）的看法，所謂動機內化，就是指兒童把透過外在酬賞等動機增強物所表現的良好學習行為或成果變成內在的動機行為或行為特質。在這個內化歷程中，兒童要把外律（extrinsic regulation）統整到自我中，把原來不是自動自發產生興趣的而是與外在動機有關的行為導向到內發的､受內在興趣支配的行為。

從外律到自律的動機內化歷程中，Connell和Ryan（1984）根據動機內化的程度，將自律分成幾種形態：（一）內化程度最低的是外律。在此層次，個體表現某種行為或不表現某種行為，是受到行為之後隨之而來的外在增強的影響。（二）內化程度稍高的是內攝自律（introjected regulation）。在此層次，個體是否約束自己的學習行為，受到自我讚許或不讚許的影響，也就是以內在心理感受或個人自尊來獎賞或懲罰自己的學習行為。（三）內在程度更高的是認同自律（identified regulation）。個體把外在的價值觀或目標內化成自己的價值觀或目標，因此追尋目標的行為是內在歸因的､自我決定的。（四）內化的最高層次是統整自律（integrated regulation）。在此層次，個體有其價值系統及目標使其願意學習，願意與他人合作或競爭。學習是因為學習本身的樂趣。換言之，在此層次，個體的學習行為是受內在動機所驅動的（見圖一）。

外律 → 內攝自律 → 認同自律 → 統整自律

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（物質的或社會性的增強-- （以內在心理和自尊 （認同學習目標和價值觀 （對學習本身有興趣）

增強理論､後效增強 ） 為基礎的後效增強 ） --覺得應該去學習）

圖一 動機內化歷程

上述動機內化歷程中，當兒童處在外律階段時，其學習行為受到外在動機的控制，他們沒有勝任感與自我決定感，由於將注意力放在外在控制的酬賞或懲罰上，因而產生較高的學習焦慮。在內攝自律層次的兒童，當其表現與內在標準一致時就覺得高興，失敗時就覺得焦慮､羞恥。不過從這些兒童將學習成敗視為是內控的角度看，他們似乎已將學習的成敗責任內化成自己的責任。在認同層次的兒童，其自律行為是自主性的､自我決定的，他們的勝任感與自我價值感較高，有些兒童以後會慢慢發展到統整階段，由內在動機驅動其學習行為。

動機內化的最高層次既然是統整，也就是由內在動機驅動學習，內在動機究竟為何？那些因素促使內在動機的產生？Lepper和Hodell（1989）認為內在動機有四個來源：挑戰性､好奇､控制感與想像。當學習具有挑戰性能夠激起學生的興趣，使學生具有勝任感能主動去學習時，此時的學習就是受到內在動機的支配。Stipek（1988）認為構成內在動機的因素有四：第一是個體有一種本能傾向去尋找機會以發展勝任感（competencies）；第二是個體對與自己期望不一致的新奇事件或活動有好奇心（curious）； 第三是個體有一種本能需求要覺得自己是在個人意志下主動的（autonomous）從事某種活動；第四是個體會把成人的有關學習成就的價值觀（value academic work） 內化成自己的。

根據Deci和Ryan（1980，1985）提出的認知評量理論（cognitive evaluation theory），影響內在動機的三個基本前題第一是感覺到自主性。當個體經驗到內控感時，他們視自己的行動是由自己決定及出於自由意志的。但是當個體經驗到的是外控感時，他們將行為的激發歸因於外在控制、酬賞、條約（校規）等，此時他們不但經驗不到自我決定，反而常常感受到壓力與緊張。因此外在事件透過對控制感（locus of causality）的影響而對內在動機有不同的影響。在成就動機上，個體需要覺得行為是自我決定的（self-determining）。de Charms （1984）和Deci（1975）認為當個體覺得自己的行為是由內控的因素左右時，就是受到內在動機的激發。究竟動機是內在或外在是由個體對因果的知覺所決定。第二個前題是勝任感。任何能增進個體勝任感的事件都能增進內在動機。因此，當環境對個體的表現提供正向有效的回饋時，內在動機就會獲得增進。當回饋與個體的努力與成就無關時，則無法激起個體的勝任感。與勝任感有關的另一因素是學習的挑戰性。當挑戰性在理想水準時，會增進個體的內在動機，因為此時個體所得的回饋是積極的。如果工作太容易，個體早已嫻熟，就會覺得厭煩，如果工作太難，則會使個體覺得無法勝任、焦慮和挫折。第三個前題是現象學的和動力學的影響。個體對內外控及勝任感的知覺，即使在相同條件下也會經常改變。個體所知覺到的因果關係與勝任感是非常主觀的。例如，老師對學生的讚賞可能被學生知覺為能力好，能勝任學習工作，但是亦可能被學生知覺為自己的作為正好符合老師的要求。因此，不只是讚美對學生具有不同的意思，學生亦可能對該讚美有不同的想像與解釋。因此，影響內在動機的是事件對個體所具有的意義，而非事件本身。

　Csikszentmihalyi（1985）的研究發現，專注於內在動機活動的人，會完全投入工作中。這種投入狀態或稱流動（flow）就被他定義為：當個體完全投入工作中的一種整體感。它相當於Maslow的成長動機及Rogers的充分發揮功能的人。經驗流動狀態的人完全投入工作，以致不覺得時間和空間的存在。他們是為尋求流動狀態本身而非酬賞而工作。由於動機的內化與年齡的發展有關，國小兒童的動機內化最多只到認同層次（Ryan，Connell，＆ Deci，1985），以下本研究所要探討的是影響前三個動機內化歷程的相關因素。

參、影響兒童學習動機內化的因素

一、物質的或社會性的增強--後效增強

根據動機增強理論，如果個體得到正的增強（例如酬賞）或負的增強（例如去除不愉快的情境或減少其強度），就會增加所期望行為或減少所不期望行為發生的次數。但是，如果先前增強的行為不再獲得增強，行為的發生率就會降低，甚至消失。學生在面對不感興趣的學習時，後效增強物的給予與否及適當與否，能否對學生發生作用，就成了維持學生學習動機的必要條件。依據刺激控制原則，過去被增強的行為只要在相同的刺激或環境下，就會不斷持續出現，因為刺激的呈現是行為增強的符號（signal）。

後效增強的方法可分為獎勵與懲罰兩種。懲罰對於學習動機的增強其效果常是負面的。懲罰可增進完成功課的動機，但是會帶來嚴重焦慮而影響學習。許多兒童花很多力氣去避免懲罰而不是用在學習新知能上，例如，藉不問問題，不主動回答問題，以避免顯示自己的無知，準時交作業而不管答案是否對，凡此種種都是為了避免懲罰，但是此種行為從長遠來看，是自我挫敗的行為，因為無法增進學習。因此，在增進兒童學習動機上，獎勵的效果要比懲罰大多了。獎勵會產生效果在於其對兒童具有價值。

學生想要什麼，該東西就是後效增強物。老師的工作就是要找出適合學生的增強物。教師可嘗試不同的增強物，然後視學生的反應，找到適合的增強物。不過，Cartwright 和 Cartwright（1970）建議最好的方法就是直接詢問學生適合他們的增強物是什麼。例如，成績等第對低年級兒童可能沒有多大作用，因為他們還未學會高等第的文化價值；對那些滿意於低成績或學得的無助的兒童，等第也不能發揮作用，因此，教師使用等第為增強物，必須在父母､同儕都視其為增強物時，才能產生作用。又如，青少年時期的學生，同儕的認可遠比等第重要，除非其同儕的接納與成績有關，否則，像許多少年幫派甚至視好成績為羞恥。教師在找出適當的增強物來獎勵學生時，必須注意的一件事是：師生對增強物的作用可能有不同的看法，例如，對有些兒童而言，威脅､嘲笑､責備反而具有增強作用（Stipek，1988）。

在使用增強物建立學生的學習動機行為時，學生並不一定會朝著所謂的動機行為方向來表現，例如，利用增強物來誘發學生學習新字詞時，學生雖然增加了看黑板的時間，但是並未仔細注意新字詞的寫法及用法。此時，教師可能要用「塑型」（shaping）的方式，先明確的告訴學生所希望的行為是什麼，當其表現稍接近的行為時就予以增強，直到表現出所希望的行為為止。

使用初級增強物來獎勵學生的動機學習行為，在初期時雖然有其效果，但是，一旦行為表現是為獲得酬賞，則行為會僅在有酬賞時發生，隨著年級增高，得到的增強次數愈來愈少，對於那些習慣在每一次努力就得到增強的學生而言，這種隔很久才有一次增強的方式，就不能產生什麼作用。依賴增強作用來增進學校學習的學生，對課外學習則表現非參與的態度，不讀與學校功課無關的東西。

不過，酬賞是否永遠能發揮正性增強效果？Deci(1971)以大學生做的迷津實驗，Lepper，Greene和Nisbett（1973）以學前兒童做的魔術塗畫（magic markers）實驗，以及Casady（1975）所作的裝聾老人的實驗，均發現給予外在酬賞的學生，當酬賞去除後，就無動機去從事原來的工作。Garbarino（1975）要兩組六年級學生做一年級的家教，一組給予酬賞，另一組則否。結果發現有酬賞組的受試對其家教學生表現較多工具取向的態度，他們要求較多，批評較多，氣氛較差。因為外在酬賞使他們把注意集中於學生的學業表現，而忽略了應採用鼓勵､教導的方式。Harter（1978）要兩組學生訂正答案，一組給予酬賞，一組則無。研究結果發現有酬賞組的兒童明顯的會選擇較容易的題目訂正。Morgan（1984）回顧過去有關的類似研究，發現所有研究結果均指出，外在酬賞會減損對學習工作的內在動機。當個體對所學習之事無興趣時，如果給予物質性的獎賞會增強其學習的外在動機，個體會因酬賞而學習。但是當個體對所學習之事原本就具有極高的興趣時，此時如果給予物質性的酬賞則會減低學習的動機，因為個體原來從學習本身所獲得的極大樂趣被外在的酬賞取代了，個體變成為外在酬賞而學習，他所知覺到的是外在酬賞具有因果控制作用。

當然，使用外在酬賞並不一定會產生上述的負面影響，如果使用獎賞是在引起動機的初期，或針對課堂上那些學生缺乏內在興趣的學習時，通常外在酬賞有其激勵作用。但是，教師應設法在引起學生動機後，將其注意力轉移到學習的重要性及個人的勝任感上。換言之，外在酬賞應該只給予那些內在興趣不高的學習，而且給予的水準應該只要達到能傳達學生其已達到精熟水準的訊息即可。根據Ryan，Mims和Koestner等人（1983）的研究發現，酬賞也具有維持甚至增進內在動機的作用。關鍵完全在個體對酬賞的知覺。當個體覺得酬賞是對其表現的好壞給予，是肯定其努力與能力時，此時酬賞具有的是提供肯定訊息的作用，而非制約控制作用。換言之，個體的認知評價左右了酬賞的作用。

使用次級增強物讚賞來取代初級增強物物質獎賞，一直是許多教育心理學家鼓勵採用的方法。讚賞不只是給學生一個答對了､適當等的訊息，它也是一種社會認可。Brophy（1981）觀察小學教師的讚賞行為，發現教師給予含有錯誤瑕疵答案的讚賞次數比較多，而且大部分時候是針對班上成就低的兒童。他認為讚賞沒有針對好的表現與努力而給予，是因為教師對學生的學習期望低，這種讚賞會減低學習行為。當讚賞未與學生的高度努力或好表現聯結，會產生下列影響：（一）､學生會將老師無好壞區別的讚賞評估得很低，以致讚賞無法增強學生努力或表現好的行為。（二）､學生對老師的讚賞缺少信賴，感覺老師的讚賞內容與非語言行為不一致。Covington和Omelich（1979）認為教師對學生在極簡單學習上表現好就給予讚賞，顯示教師對學生的能力有很低的知覺。Brophy（1986）發現，教師對那些麻煩的學生讚賞的次數與表現好的學生一樣多，但是他們的非語言行為卻表現出負向的情緒､不一致的臉部表情､讚賞時未真正注意該學生。（三）､對學生的自信心有負面影響。Stipek（1988）認為年齡較小的兒童注重的是讚賞的表面價值，年齡較大的兒童則會同時考慮讚賞中所含的客觀回饋與社會性回饋的成份。當兒童並未真正付出多大努力就給予讚賞，會讓其學習到努力是不必要的。根據認知評量的理論，所有的酬賞都對內在動機具有控制及提供訊息的作用。當酬賞與實際表現聯結時，酬賞就提供了個體是否具有能力，是否勝任等的訊息，個體會從這些訊息中感受到自我效能及體驗到自我決定。

二、勝任感

勝任感是指學生表現出有能力學習教室中的學習活動，能自動開始學習並將之完成，能使用各種有助學習的策略（Corno，Rohrkemper，1985）。1959年White提出感覺勝任的內在需求是一種人類的本能特質。個體的向外界探索以及想控制的意圖，均受此內在動機力量所左右。兒童會堅持一些能引發勝任感的活動，即使該活動會導致一些懲罰，例如，學走路的孩子跌倒了還是會爬起來繼續學走路，兒童是從這種行為本身提供的後效增強中增進他們的勝任感。對兒童而言，勝任感動機是內在的，因為它能帶來滿足。當然並非每種學習都會給兒童帶來勝任感。

Harter（1981）認為學生喜歡中度挑戰性的學習，因為可從中獲得最大的喜悅，學習的成功可產生內在的喜悅､勝任與控制感，而這些感覺又會增強動機效能。Harter（1981）在其效能動機（effectance motivation）模式中提到，對學生獨立追尋精熟的行為給予正向增強或讚許，會影響他們將該行為內化到自我酬賞系統及建立自己的精熟目標。如果學習具備適度的挑戰性，並使個體能嚐到成功，就會感受到對學習能夠勝任及掌控，而產生內在的喜悅，最後能增強個體的效能動機。依據這樣的觀點，內在動機就包含五種特質：（一）喜歡有挑戰性的學習，（二）學習是為了滿足自己的興趣和好奇，（三）有獨立追尋精熟的意願，（四）獨立判斷，（五）有自己的成敗標準。

觀察研究發現（Stipek，1988），兒童只在具挑戰性的工作上努力，那些具中等難度，需要一些精熟或了解去完成的工作，最能引起勝任動機（competence motivation）。換言之，對於與學習者能力水準相當的學習工作，自然會傾向於執著於該項工作。Stipek（1988）認為，有些情況下勝任動機是由工作完成所獲得，有些情況下則是由社會環境影響而獲得。兒童小時，完成工作的本身就會給其極大的勝任感，但是當他們愈來愈大，勝任感就愈來愈受社會性的影響。他們需要成人告訴他們何種行為可稱得上表現良好。換言之，他們用成人社會的價值觀去衡量自己的成就，而從中得到勝任感。

Weisz（1984）的研究發現，兒童的勝任感與後效增強有高度相關。這種現象可能是月暈作用的關係，也就是說高度的後效增強引起高度的勝任感。當然這種現象也可能是因為兒童還無法分辨後效增強與勝任感兩觀念之不同，他們統整後效增強方面的能力較差，尤其在兒童早期，對勝任感的判斷偏向誇大。Weisz和Cameron（1985）認為兒童這種較差的統整能力導源於對該等訊息的了解與記憶能力較差的緣故。

Harter（1985）認為勝任感是學生對自己是否有能力完成某特定學習的一種自我評價，它是對自己能力所作的認知評價。Byrne（1984）認為勝任感與學科性質有密切關係。學生對某一學科有勝任感，但是對另一學科可能則無勝任感。Marsh和Shavelson（1985）認為學生對各學科的勝任感成一種階層形狀，且因年齡而有所不同，年齡較大者階層較不明顯，Wigfield和Karpathian（1991）認為這可能跟發展成熟有關，個體對自己是否勝任學習是從無階層到有階層再到無階層發展的，最後形成對自己是否勝任較為統整的看法。

根據Pintrich及Schunk（1996）的看法，勝任感是對自己能力的一種認知判斷。勝任感與能否正確自我評價有關。Harter（1985）的研究發現三､四年級兒童的自我評價與客觀的評量結果較不一致，但是八､九年級學生的自我評價則有相當的正確性，主要是因為較小的兒童對勝任感的自我知覺較為高估。Phillips和Zimmerman（1990）認為兒童年齡較長後就會面對現實，更客觀的評量自己。兒童對自己有較高的不符實際的評價並不一定是不好的。Assor和Connell（1992）就發現對自我勝任感高估的高中生，在三年後的長期研究中表現較好的學業成就，而勝任感低估者則相反。Phillips和Zimmerman（1990）在其稍早的研究中也有類似發現，低估自我勝任感的兒童對未來表現極低的期望，他們認為家長與老師對他們的感覺也較低，因此比較不願意努力於學業。

許多研究都發現對勝任感的知覺，隨年齡漸長，漸入青少年期而漸減（Eccles ＆ Midgley，1989；Harter，1990；Wigfield & Karpathian，1991）到初中階段降至最低。Pintrich和Schunk（1996）認為這種現象有幾種可能的解釋：（一）這類研究多半使用Likert式的量表，在許多等級中，年齡較小的兒童比較傾向選擇兩端的等級，尤其是較高端的等級。（二）兒童知覺的正確性。兒童的知覺是否與外在的客觀標準配合。（三）較年幼的兒童評估自己的勝任能力時較為樂觀。不管兒童是高估或低估自己的勝任能力，Assor和Connell（1992）認為都有不同的影響。高估的兒童比較堅持學習，有較好的表現，低估的兒童傾向逃避學習，比較焦慮，表現較差。因此，兒童的勝任知覺是否與外在的客觀標準一致，在預測學生的成就上並不重要。（四）較年幼的兒童其訊息處理的能力還不好，不能有效的統整訊息作必要的社會性比較（Blumenfeld，Pintrich，Meece，Wessels，1982），他們會把得到的回饋讚賞當作是能力的指標，而忽略了應再考慮學習的難度水準。但是，較大的學生就知道如果在完成容易的學習時得到讚賞，其實是意味著別人對自己的能力評價低，如果在困難的學習上失敗，得到批評的回饋，則意味別人對自己的能力評價高。（五）年幼的兒童比較不會用比較的標準去評估自己，而是用絕對的標準去判斷勝任能力，注意的重點是自己是否完成了學習。（六）年幼兒童與年長學生所處學習環境不同。例如，Eccle，Wigfield，Harold和Blumenfeld（1993）的研究發現，國小時的包班制到了國中時便成了以學科為主的方式。大部分的國小使用單純的精熟標準評分方式，每一位學生是根據其作業､習作､考試等的表現而評分，不與他人作比較。但是，國中則是常採用相對評量方式，學生的成績至少部份是參照其他同學的表現而給予的。這樣的評分方式提供學生有關自己能力好壞的訊息是經過與其他同學比較的。因此，當學生表現不很理想時，對自己能力的知覺就變得很低了。

勝任感與學業成就間的關係究竟如何？到底是勝任感影響學業成就還是學業成就影響勝任感，過去的研究結果各有不同（例如，Byrne，1984；Marsh，1990；Skaalvik ＆ Hagtvet，1990），但是都認為其間有因果關係，而這種因果關係又因年齡､個體､情境､學科之不同而不同。

三、自我效能感

兒童對學習所產生的不同水準的自我效能感，是兒童性向與其先前經驗作用的結果，也就是兒童在學習時，他們的行為表現所透露出來的各種訊息線索，影響他們對自己是否有能力從事更進一步學習的信念，因此自我效能感與學習動機具有正向相關。根據Bandura（1977，1982）的定義，自我效能是指個人對自己達到成就目標所具能力的一種信念，它影響個體選擇該學習活動，並且表現出努力與堅持，尤其是在遇到學習障礙時。個體從自我的學習成就､代償性（vicarious）經驗､所得到的建議以及生理的指標中獲得有關自我效能的訊息。自我的學習成就提供了衡量自我效能的相當可靠的指標。成功會增加自我效能感，失敗則降低自我效能感。一旦自我效能感建立了，偶然的失敗是不會有什麼影響的。代償性學習經驗是指學生可從觀察別人，尤其是與自己相似性高的同儕有成功的表現，而產生「我也能」的感覺。不過，透過代償性學習所得到的自我效能感，容易因為後來自己表現不良而降低。別人的建議或正向回饋可增強學生自我效能感，但是如果以後的表現不佳，自我效能感很快就會消失。學生也可從自己的生理指標，例如，心跳速率加快､流汗等焦慮的症狀中，了解自己不能應付該學習工作。以上訊息需要透過認知評量的過程，也就是個體要根據對自己能力的知覺､工作的難度､所作的努力､所得到的協助､工作的結果､成功或失敗的形式､覺得自己與模範的相似程度､提供建議者的可信程度等個人的及情境的因素來衡量，而形成自我效能感。自我效能感一旦形成後，並不一定會影響個體的所有行為。個體是否具備適當的技能､對成功的預期如何､學習結果是否具有價值等，這些都會影響個體行為的選擇與方向。

至於兒童如何從各種來源將自我效能的訊息統整？個體的發展如何影響自我效能？如何增進兒童的自我效能？對於第一個問題，學生在學校裡可以從自己完成的工作直接獲得自我效能的訊息，也可以透過一些同儕的成功例子獲得效能感，透過代償性學習觀察同儕的表現，或從老師給予的建議中得到有關效能的訊息。當然這幾種訊息有時並不一致。當學生看到同儕這樣作可以成功，也依樣模仿，結果老師卻說「你應該作得更好」。此時，也許應教導學生注意其實際表現所透露出來的訊息，或著如Schunk和Rice（1987）所建議的，觀察一些同儕的成功例子以獲得效能感。對於第二個問題，個體的發展會影響兒童處理從學習中得到的線索，並進而影響或形成自我效能感。例如，對於比較年幼的兒童，清楚而近程的目標比較能激發他們最大的學習動機，提供有關進步狀況的明確訊息。較大的兒童就比較能把遠程的目標分為次級近程目標，然後約束自己去完成。在社會比較方面，年幼的兒童注意的是同儕表面的學習成就，年紀較大的兒童就會比較學習成就背後的能力。對年幼的兒童來說，努力是影響他們自我效能感的因素，但是對較大的兒童而言，能力是影響它們自我效能感的因素，因此，在兒童發展的各階段裡，他們如何衡量及結合有關努力與能力的訊息，以形成自我效能感，是非常重要的問題。

要正確判斷自我效能，必須能分辨什麼是成功，什麼是失敗。如果需要用到先備知識技能，學生通常比較能判斷自己的學習是成功還是失敗。如果學生對於學習須具備哪些條件不清楚，就可能誤判自我效能。例如，學生使用有瑕疵的方法解題，題目解答出來，學生就產生自我效能感，但是如果學生用正確的方法解題，卻對解出來的問題沒有把握，反而不會產生自我效能感，Schunk（1989）因而認為在學生形成自我效能的認知過程中，教師的回饋是非常重要的。

Schunk（1984a，1985b）認為學習能力和過去的學習經驗影響學生對自己學習能力的知覺。除了這兩種先決條件外，Schunk認為學習的結果､學習結果的型態（patterns）（例如，學生認為自己進步很少，技能仍停留在較低水準）､對先前成敗的歸因､學習的過程（如果得到老師的大量幫忙，或者完成容易的學習時老師給予讚賞等）､提供回饋意見者的可信度､學習時的生理症狀（例如，流汗､緊張､發抖）等線索都會影響學生對自我效能的評鑑。Winne（1985）認為對效能的期望在記憶中會以命題（propositions）的方式存在。在學生評鑑學習的自我效能時，會從記憶中搜尋該線索，而知道自己是否有能力學習。

Schunk（1981）研究自我效能與學習成就間的關係，他以認知模式､教學法､自我效能､學習技巧､學習堅持度為研究變項，發現學習成就受到學習技巧的直接作用，受到堅持度和自我效能的間接作用，而受試的堅持度則是受到自我效能的間接作用。他認為當兒童學習時並且觀察到自己的成功時，就開始發展出一種效能感。Schunk（1989）認為一些與學習有關的因素會影響學生的自我效能，這些因素包括：（一）教學目標：當學生發現老師根據教學目標要測驗的東西，他們過去的表現不佳時，就會引發出較低的自我效能感。（二）教材難度：這與學生處理教材的認知過程有關，當他們在處理過程中感覺到困難時，就會產生較低的自我效能感。（三）認知策略：學生沒有好的認知策略，或不知如何使用認知策略去學習，都會降低其自我效能感。因此Schunk（1985b）認為認知策略訓練可提高學生的自我效能感。（四）教師如何教學：如能讓學生暸解，就可增進自我效能感。（五）教師何時以及如何對學生的表現給予回饋。（六）學生觀察的模範與自己是否相似（Schunk ＆ Hanson，1985）。（七）誰訂定學習目標：學習目標如果是學生訂定的，比較容易感受到達成該目標的自我效能感。此外，目標是否明確，難度水準如何，可接近性如何，是否遙不可及，都會影響自我效能感（Schunk，1985a）。（八）酬賞與學生的表現是否緊密關聯。（九）歸因回饋：在開始學習時，教師的回饋是學生很努力，等學生熟悉或學會應備技能時，教師的回饋就要放在學生有能力上，這樣才會誘發較高的自我效能感。

在Schunk一系列有關回饋歸因對自我效能影響的研究中，他發現對學生的成就給予「有能力」的回饋，要比給予「肯努力」的回饋更能增進自我效能感（Schunk，1982）。在回饋給予的時間上，他發現對學生初期的表現給予「有能力」的回饋要比給予「肯努力」的回饋效果更好。因為在還未具備學習知能時，讓學生覺得他的成功是因為「能力好」的緣故，初期有關「能力好」的回饋激發學生對後來學習的預期（Schunk，1983，1984b）。1986年Schunk和Cox以學障兒童為對象，研究教師回饋對自我效能的影響，同樣發現在學習開始階段給予「肯努力」的回饋，其效果比學習後半時期給予要好，因為在以具備學習知能的後半期仍給予肯努力的回饋，使學生開始懷疑自己的能力。Schunk一系列的研究結果說明了，回饋給予的先後順序､學生類型､學習難度等因素影響學生對教師回饋的歸因。當學生事實上必須努力才能成功時，有關努力的回饋就極具影響力，當學生已具備學習知能時，有關能力的回饋則較具影響力。

Schunk和Rice（1984，1985）的研究發現，不但要給學生學習策略的訓練，同時在使用學習策略前能夠說出來，較能引發自我效能感，因為學生對於學習有一種主控的感覺。Schunk和Cox（1986）的研究進一步發現，學生在解題時，邊做邊說當時使用的學習策略，最能增進自我效能感。

自我效能感，依據Schunk（1989）的看法，也會影響新的學習。在評量學習的自我效能感時，學生要衡量他們將學什麼，需要什麼先備知識與技巧，能回憶多少有關的先備知識，過去學習類似技巧時是否容易，是否能投入教師的教學，能否好好的複誦所學的東西，是否能熟練的檢索自己的理解水準。換言之，學習的自我效能不只是衡量學習時應備的條件，也衡量是否能用已有的知識技能去學習新東西。有較高學習自我效能感者會花較多努力在複誦知識，檢索理解水準上。

Elliott和Dweck（1988）認為有學習目標的學生比較會經驗達到目標的自我效能感，同時會堅持達到目標的學習活動，例如認真聽講､複誦､努力､堅持。Schunk和Swartz（1993）則認為提供學生有關在目標上進步的回饋，有助於提升自我效能感。因此目標的設定非常重要，近程目標比遠程目標容易看到進步的情形，中等難度具有挑戰性又可達到的目標效果最大，先容易再慢慢提升難度的目標亦可提升學生的自我效能感。

Bandura的自我效能感與前述之勝任感有何不同？（一）自我效能是從情境的觀點，看個體在競爭性成就上所具備的行為或認知技巧究竟到何種程度所作的自我評價。（二）自我效能會因不同的目標而改變。自我效能與個體對結果的期望有關。Bandura（1986）認為對成就的社會期望､讚美､自我滿足等構成了個體對成就的期望。學生對自己所具備的學習技巧與能否掌控學習有其效能判斷，對學習可能會有什麼結果也有所期望，這二者間雖有正相關，但不必然成正相關，學生可能對自己的學習有相當高的效能感，但是對學習結果的期望卻很低。換言之，對結果的期望主要決定於自我效能的判斷。Bandura（1982）認為自我效能與對結果的期望交互形成四種學習行為：（一）高自我效能與低預期結果：這種學生會努力學習，但是帶著不平之氣，被動的等待被評量，因為教師的評量可能是根據常態分配等觀念而訂定的。（二）高自我效能與高預期結果：這種學生會努力學習，表現很有自信，採取高水準的認知學習活動。（三）低自我效能與低預期結果：這種學生表現放棄､漠然､退縮的態度。（四）低自我效能與高預期結果：這種學生自我評價低，情緒沮喪，他們對自己的學習能力抱懷疑態度，但是知道只要稍有表現就會得到適當的酬賞。根據Bandura（1986）的看法，當一個人的自我效能感高的時候，會努力去學習，因而促進了其學習技巧與能力的發展。但是如果一個人的自我效能感低，就不會努力去學習，因而也學不到新的學習技巧，此外，也沒有機會獲得校正回饋，以對抗負向的自我效能感。過度高估的自我效能感會因遭遇挫折而削弱，而過分低估的自我效能感則會限制學習及發展的潛能，產生不必要的焦慮及自我懷疑，而增加了失敗的可能。

自我效能感與學習工作的選擇､努力的程度､是否願意堅持學習等有關（Bandura，1986；Schunk，1991）。除了努力的程度，努力的質---也就是學生是否使用較高層次的訊息處理策略及認知技能去學習，與自我效能感也有極高的關係（Pintrich ＆ Schrauben，1992）。比起對結果的預期､勝任感等，自我效能雖然也是對自己能力的判斷，但是它卻比較受情境的影響，容易改變。例如教室情境､學習工作的難易､個人舒服與否等都會影響自我效能感。相對的，勝任感就比較穩定，是個體對自己的一個通盤的看法。

四、價值與期望

當學生認為可能會遭遇失敗時，大部分的人會選擇不繼續該學習。重複的失敗使他們對原本覺得有興趣或有價值的學習產生逃避行為。早期Atkinson（1964）就持此觀點，他將個體的需求（needs）､期望及價值（value）納入其理論中，他認為個體的行為是動機､成功的機會（probability for success）及誘因價值（incentive value）複雜作用的結果。個體的兩個基本動機，一個是追求成功，一個是逃避失敗。這兩個基本動機與個體對成功或失敗的機會的期望有密切關係。依據其後Covington（1992）的解釋，Atkinson的這兩個基本動機可形成四種不同類型的成就動機行為，即成功導向者､避免失敗者､過度努力者､接受失敗者。這四種動機行為其實都受到對成功的期望的認知的影響。換言之，從Atkinson的理論去看動機的行為，主要是由對成功的預期､對學習價值的評價以及誘因價值的大小綜合影響的結果。

Eccles和Wigfield對期望在成就行為中扮演的角色，則提出另一類似的觀點（見Eccles，1983；Wigfield ＆ Eccles，1992）。他們認為預測學生成就行為的兩個效標，一是期望，另一是學習工作的價值。所謂期望是指學生對他們未來成功的一種實際信念。Eccles等人從社會認知的觀點來解釋期望及學習工作價值在成就行為中扮演的角色。他們認為個體所生長的文化環境､社會化的行為以及過去的成就等社會性的因素，會影響個體對社會環境的認知及對過去成就的解釋及歸因，然後這種認知與解釋又影響個體設定的學習目標､對某一學習的自我觀念及對學習難度的知覺，而個體設定的學習目標又決定了學習的價值，而學習的自我觀念及難度知覺則決定了成就的期望。Eccles等的理論也經一連串的研究驗證（例如，Eccles，1983；Eccles，Wigfield，Flanagan，Miller，Reuman，＆Yee，1989；Wigfield，1994；Wigfield ＆ Eccles，1992），發現對學習結果的期望及對能力的知覺是個體所處環境與成就行為間的重要中介變項。學生對成就的信念及自我觀念等動機因素，在推動學習時是非常重要的因素。

Pintrich及其他一些研究者（例如，Pintrich ＆ Garcia，1991； Pintrich ＆ Schrauben，1992）研究學生成就期望､使用認知策略及後設認知策略間的關係，結果也發現，對成就期望愈高的學生，也愈會使用認知及後設認知策略。

依據Eccles和Wigfield（1992）以及Wigfield（1994）的看法，學習工作的重要性､實用性及興趣與學生選擇何種學習有密切關係。Pintrich和Schunk（1996）認為，從期望價值的觀點看，期望信念與實際成就及採取的認知方法有緊密的關係，而價值信念則與學生選擇何種學習有較密切的關係。

五、控制感

控制感是內在動機中極重要的部份。控制感可從Rotter的控制信念（locus of control）及de Charms的個人歸因（personal causation）來討論。Rotter（1966）認為外控的人相信自己的行為對結果的影響很小，個體無法改變外在的因素，而內控的人則相信成敗是自己行為的結果，個體可以控制。外控的人認為成敗是由運氣､機會､命運所決定，掌控在他人手中，環境中的一些複雜變項使個體無法對未來加以預測。內控的人則認為成敗與個人的特質有關。因此，當學生覺得自己可以控制成敗時，就會被激發去從事學習並且更加努力，對困難的學習也能堅持。雖然Rotter認為內外控信念是個體歷經不同的情境所形成的一種影響行為的期望，不過，其後Phares（1976）的研究卻發現，控制信念的形成還是會因學習情境的不同而不同，在某科形成內控信念，在另一科可能形成外控信念。

de Charms（1968，1984）將個人歸因分成兩類，一類稱為原創者（origins），這種人將環境的改變視為是個人的貢獻，相信自己對自己的行為有責任，他們從回饋中增強此種感覺。另一類稱作質押者（pawns）的人，他們常覺得無力､無效能､感覺環境充滿威脅，他們的感覺是屬於自我應驗式的，低的動機導致逃避行為，阻止了他們發展更好的應付環境的技能。原創者為自己設定符合實際的目標，知道自己的優缺點，採取完成目標的行動，會衡量自己目標的進展，而質押者則不具備這些特質，他們像Rotter的外控信念的人。不過個體是否同時具有這兩類特質，完全視個體對學習情境的知覺而定。

控制感中另一重要的部份是自我決定。Deci等人（Deci，1980 ；Deci ＆ Ryan，1985，1991）認為自我決定是一個人使用其自由意志的過程，需要個體接受自己的優點及缺點並善用之。個體必須知道在其環境中該如何做，它是內在動機的一部份。當個體依照自己的意志去行動，例如可以決定讀哪一本書，何時讀時，內在動機就得到滿足，雖然閱讀本身可提供更多的滿足。

依據Deci和Porac（1978）的看法，內在動機引導人們去追尋及掌控挑戰，以滿足勝任感及自我決定需求。挑戰必須在學生能力可及的範圍內。當個體無法自我決定時，內在動機就會受到損害。自我理論也預測，當個體認為行為是由外在酬賞決定時，內在動機就會減低。除了酬賞之外，人際間和情境的因素也具負面的影響，例如，作業繳交截止期限（Amabile，Dejong，＆ Lepper，1976）､監視（Lepper ＆ Greene，1975）､威脅給予懲罰（Deci ＆ Cascio，1972）都能傳達外在控制的訊息，增強外在的控制感。當學生太注意這種訊息或太受這種訊息所束縛時，自主性就不可能產生了。

ZucKerman，Porac，Lathin，Smith和Deci（1978）等人的研究發現如果給受試選擇的權力，亦即給其自我決定的機會，會使受試感受到更多的內在因果控制感。當然這種讓學生自己選擇､作決定並不是指放任學生去做他們自己想做的，並不等於所謂的「允許」（permissiveness）學生去除所有的約束，這樣不是自主而是忽視。除非學生能完全自己承擔行為的所有責任，否則老師或父母就應該提供訊息與輔導，幫助學生發展其能力。在這樣的引導幫助中，老師或父母不可避免的要對兒童的行為設限，因此設限要到什麼程度才不會讓兒童覺得被控制，不會對自尊構成威脅，不會減低自主感？關鍵在於對兒童的設限是屬於訊息提供性的還是控制性的。如果是屬於訊息提供性的，雖然設限與兒童不受拘束的慾望衝突，但是如果他們表現出適當的行為則可達到情緒上的適應。控制性的設限會減低兒童的內在學習動機，主要是因為缺少學習的樂趣與自由選擇的機會。積極的回饋可使學生感受到勝任感而增強內在動機。至於積極的回饋是訊息性的還是控制性的，與給予的方式有關。例如，對於學生好的表現在語言或非語言行為上暗示是外在控制所造成，就會減損內在學習動機（Pittman，Davey，Alafat，Wetherill，＆ Krameer，1980；Ryan，1982）。

控制感是內在動機的重要決定因素。Skinner，Wellborn和Connell（1990）認為在學校裡，控制感受到三種信念的影響：（一）策略信念（strategy beliefs）：指對能力､努力､他人幫助､運氣或未知的因素等是否會影響其學習成功所抱的期望。（二）能量信念（capacity beliefs）：指個體自己究竟具有何種能量，例如能力､努力､他人影響､運氣等。（三）控制信念（control beliefs）：指一個人對自己在學校裡不需參考特別的工具或方式就能表現很好的期望。Skinner等人（Skinner et al.，1990）發現，控制感藉增加或減少參與學習活動而影響學業成就，而老師可藉提供清楚一致的指引､回饋､表現有興趣和提供學生資源等方式來培養學生的控制感。

在自我決定的發展過程中，將社會價值及規範內化是非常重要的（Deci ＆ Ryan，1991）。在學校裡，外在增強､控制及酬賞等方式可能不適合兒童自我決定的發展，但是卻能幫助學生有好的行為表現及符合社會的要求，最後這些外在動機因素可能內化成自律的一部份。依據Rigby，Deci，Patrick和Ryan（1992）的看法，在外在動機內化成內在動機的四個階段中，外律階段很少自我決定，學生的學習行為是由外在獎懲來決定的。在內攝自律階段學生學習是因為認為應如此做，如果不做會覺得慚愧，動機來自內在，但不是自我決定而是受制於他人。認同自律階段學生學習是因為覺得學習對個人很重要。統整自律階段學生將各種內在､外在的訊息統整進自己的基模內。自律階段已經具有自我決定及自主的形式，事實上，內在動機就是指自我決定。

肆､增進內在動機之方法

兒童在學校學習的目的不只是在學得一些生存或適應環境的基本知能，為了讓兒童更願意去學習，學習的效果更好，甚至養成自動自發的學習態度，從中獲得學習的樂趣，學習內在動機的培養應該是學校教育中重要的一環。

在幫助兒童從外律慢慢發展到以後的統整自律過程中，本研究所探討的影響動機內化的因素，應該可讓學校教育工作者對自己的教育方式有一番省思。也許以下一些增進兒童內在動機的方法可供教育工作者參考：

一､增進動機需要將酬賞和學生勝任感的發展聯結起來。Cameron和Pierce（1994）認為將酬賞與知能的獲得聯結起來，等於是告訴學生他正在發展勝任感，並且可提高自我效能感。

二､要提高內在動機就要注意挑戰､好奇､控制感及想像等四要素。

1､挑戰的水準必須與學生的能力發展配合，以提高其勝任感､自我效能感及控制感。

2､提供的教材及教學活動應具有新奇性。藉著讓學生發現他們原有的知識或想法與所預想的教材或活動不一致，而引發他們有興趣去尋求解決方法。

3､學習活動中讓學生有選擇及作決定的機會，讓學生覺得學習活動大部分在其控制之中。

4､學習活動或教材應讓學生有一些發揮想像力的空間。Lepper和Hodell（1989）認為，凡是活動能使學生有所想像，能讓他們覺得與目前的情境不同，就會增進內在動機，從學習中得到樂趣。Parker和Lepper（1992）也發現，學生比較喜歡具有想像的教材，他們在這種教材上的學習效果較好，也比較能將學習結果加以遷移。

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