壹、前　言

　

加強原住民學校與社區、家庭的連結，一直是許多關注原住民教育學者所深切呼籲的。根據學者的研究，原住民的社區﹙或部落﹚在社會急速變遷下，已經失去以往作為族群文化保存與傳遞空間的功能；社區的青壯年為謀較好的生計與生活，大量移出，留下老弱婦孺，造成嚴重的隔代、單親教養的問題；再加上對原住民文化認同感的失落、酗酒習慣、及知識程度的普遍低落等現象，使得原住民學校教育改革，往往被不利的社區環境與匱乏的文化活力所取消，教育功能無法彰顯。因此，強化原住民學校與社區的結合，透過學校的機制加強與原住民的合作關係，重建原住民社區文化，達到學校的教育目標，更有其價值性與迫切性（浦忠成，民85；牟中原、汪幼絨，民86；吳天泰，民87；譚光鼎，民87）。

事實上，政府在近年來實施的「發展與改進原住民教育五年計畫」，已將社區、家庭的教育力量納入改善原住民教育的優先實施政策中，例如加強原住民親職教育、結合社區資源、成立義工小組等（教育部，民87 ）。然而我們認為效果仍待觀察，原因有二：第一、學校有意無意忽略家庭與社區的力量，或是校長態度傾向有條件的支持家長進入學校（林明地，民86、87）。由於，國內學校與家庭社區的結合，尚處於萌芽階段，彼此對於參與的方式缺乏結合、瞭解與共識，加上長期以來，學校對孩童的教育一直居於獨立運作的封閉狀態，無法適應突如其來的開放，更擔心遭到批評與干預，影響教育領導權威，因此，許多學校在進行有關學校與社區、家庭的互動時，往往流於形式，或是僅止於配合上級指示辦理而已。第二，某些原住民學校教育人員認為原住民本身不重視教育，不關心自己的子女，因此與社區或家庭互動，是一種既耗時費力又難見成效的作法，因此，並不積極與社區進行互動，根據吳天泰的研究指出許多學校舉辦的親職教育或家長座談會，只吸引不太有問題學生的家長前來參加，或者為了吸引家長前來，學校必須大費周章的思考活動方式，使得學校人員對舉辦互動活動興趣缺缺（吳天泰，民87）。

究竟原住民學校與社區互動的困境，在於學校所說的原住民不關心教育？還是因為我們的不瞭解產生的偏見呢？國外許多研究指出，少數非主流文化族群，由於本身文化、語言、思想習慣的差異，常使學校與社區在結合互動上產生許多困難（Fradd, 1992; Papps, 1997）。這種結合障礙產生的原因，乃是人與人的溝通往往會選擇與自己價值相似的人，而迴避相異的他人；或是在溝通的過程中，傾向用自己的文化觀點來思考事情。因而，造成不同文化之間的結合，經常存在著誤解，甚至拒絕溝通的情況（Fradd, 1992; Sarch & Arthur, 1995），進而影響彼此的結合。

本文研究的目的，在於透過對研究文獻的深度分析，以建構學校與社區結合的理論基礎，並進而探究原住民學校與社區結合困境形成的可能原因，最後，提出具體改革建議，以供國內原住民學校在進行與社區結合互動的參考。

　

　

貳、學校與社區結合的理論基礎

　

一、教育改革的趨勢?學校與社區結合

學校與社區結合的觀點，在國內外都不是一個新口號。其實美國早在1935年第一代的「社區/學校設施模式」，就將學校建築與校園當作社區學習與休憩的場所（轉摘自黃世孟，民85）；而國內在民國四十年代實施的社會中心教育，也是學校與社區結合的一種模式，只是當時推動的方式強調以學校為中心，向社區推動社區教育，並未曾考慮社區居民的需求及想法，使得當時的推展工作並無法獲得社會的支持，成效也就不顯著（林振春，民84）。

近年來，美國全國卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education）在1983年發表「國家在危機中」（A Nation at Risk）之後，有鑑於兒童的學習品質逐漸低落，提出了許多改革方針。這些改革方針不同以往的作法，在於強調教育改革不僅須注重學校與教室的學習，也必須納入社區與家庭，使之成為兒童教育的一環。根據學者對學校經營績效的研究，他們發現過去的研究都強調學校單一的努力與教學，便可以保證學生的進步與表現，但近年來，這種論調開始受到質疑，許多學者表示學校應該更加重視學生學習的過程與中介因素，亦即家長及社區對學生學習及學校事務的參與，必須成為學校經營效能重要指標（Epstein & Becker, 1982; Herman & Yeh, 1983; Hopkins, Ainscow & West, 1994; Haynes et al., 1996; 吳清山，民81）。

不僅學者有這些呼籲，美國政府也提出類似的教改方案，例如1991年布希總統發表「美國兩千年教育策略」（America 2000: An Education Strategy），開始重視由下而上的教育改革，以社區和家庭作為改進教育的基本單位，希望加重成人對孩子的責任感；而現任柯林頓總統更將該策略在1994年正式成為法律?「公元兩千年教育目標：美國教育法案」（Goals 2000: Education America Act），並在原有的基礎上加以發展，將「家長參與」列為八大教育目標之一，其理由是若要全面提昇學校的教育表現，建立安全無毒害的學校，必須依賴州、學校、家長、社區人士，甚至企業雇主的通力合作，單憑學校之力將無法克竟其功；且來自中央的改革法案無法一體適用，只有基層的改革才最具實效，因此，應積極建立伙伴關係(U. S. Department of Education, 1995）。

這股教育改革風潮也吹向國內。近年來，國內在民間教改團體的推動下，教育當局也開始重視家長與社區參與校務的重要性（薛曉華，民85）。因此，在行政院教育改革審議委員會陸續出版的教育改革諮議報告書中均指出學校與社區結合的改革方針，如第二期的教育改革諮議報告書（民84）建議加強學校與社區的結合。第三期諮議報告書（民85a）強調修正中小學的經營策略，學校應設置由地方督學、教師、家長、社區人士及校長所組成的「學校諮議委員會」，共謀學校的發展，並強調親師合作，以及建立學校、社區與地方成為教育的學習體系。而在第四期的諮議報告書（民85b）中，也說明學校在改革的體系中應建立多元參與的原則，明定教師、家長、社區參與校園決策的管道，以促進參與。

由上可知，教育已不再是以往單純強調學校方面的努力即可勝任的，而是應該結合學校、社區人士、家長的力量一起由下而上，進行草根式的改革。正如美國總統夫人Hillary Clinton所說，教育成功需要整個社區的努力（It takes a village）?因為我們大家都是這個社區所撫養長大的孩子，所以撫育兒童也應是整個社區的責任（呂麗蓉譯，民85）。

二、學校與家庭、社區結合的理論

不僅教育改革的實際措施主張學校與家庭、社區應該緊密結合，耶魯大學James P. Comer教授從兒童身心發展觀點，也提出學校與家庭、社區結合所需要的理論基礎(Comer et al, 1996)。

Comer認為學校是為了兒童的發展而設計的教育機構，因此兒童可以說是學校所有改革及活動規畫的焦點，然在兒童成長過程中，為引導兒童行為、思想朝正向發展，學校除了藉由老師長期對兒童身心發展的關注與瞭解外，還必須結合兒童生活環境中其他重要的系統，如家庭與社區等。根據Comer長期對兒童心理學的專研，他認為人是一個社會人，無法離群索居，為求個人適當發展，往往需要社群的支持及參與。人處於社群中，他/她的行為、思想發展則是基於對此社群環境知覺的適應及反應過程，因此，當兒童處於學校這小型的社會生態系統內時，每個兒童的行為、態度及成就的發展，都反映了該系統成員（包括家長、老師、學生、教育決策當局及學校人員等）互動的頻率和品質所形成的文化。因此，要改變兒童的態度及行為，學校必須先去改變此互動的系統，只有藉由互動系統的改變，才能導致諸如社會、學術、教學、心理等環境的改變，而這也將迫使兒童必須去調適其行為，以便適應此改變的環境。

Comer認為只有透過對輸入與過程變項的改變，才可能有效改變學生態度、學生行為及學生成就等結果變項；如果要去改變學校這個社會系統系統，則必須先改變此系統內每個人的行為；而要改變每個人的行為，則環境必須先被改變，而這只有透過專家及當事人合作，才可以解決這個問題。這也說明Comer在他的「學校發展計畫」（School Development Program），設計學校計畫及經營團隊（The school planning and management team）、學生與行政人員支持團隊(student and staff team)、家長團隊(parent team)的原因，唯有透過這些團隊的參與，才能使更多人可以參與學校決策與運作，促使教育體系健全發展，並有較多的資源與人力，為兒童教育共同努力。

因此，Comer強調要改變學生的行為，學校必須結合社區、學校、家長的力量，一起參與學校的改革，而學校若要結合社區與家長的力量，則學校本身必須提供良好的學校環境與氣氛，讓社區、家長及學校老師願意加入，去幫助學生全面的發展(Emmons, Comer & Haynes., 1996)。

事實上，其他文獻也都證明家長參與對學生、老師、家長、學校及社區有正面的影響：

(一)對學生的影響：最近三十年，美國許多實證研究證實家長參與可以有效改善學生的學習（Eagle, 1989; Henderson & Berger, 1994; U.S. Department of Education, 1994），且不受學童年級、家庭社經背景及家長教育程度的影響（Epstein, 1991）。家長參與學校不僅可以提高學生的學習成就，還可以提昇學生的出席率（Berger, 1991; Greenwood & Hickman, 1991），改善學生的自我觀點、動機及行為，使學生更有動機去學習，且在學校會有較好的行為、成就表現，及在未來能有較長久的成就(Haynes, Comer & Hamilton-Lee, 1989)。

(二)對老師的影響：家長參與學校也會增加家長對老師的支持（Rich, 1988），老師會接收到更多有關社區文化及家長教育方式的訊息，有助於老師瞭解學生平日校外生活對學習的影響，並且幫助教師改善班級的氣氛及教學（Epstein, 1991; Haynes et al., 1996; 林明地，民85b）。

(三)對家長的影響：家長參與學校不僅讓父母更加瞭解學校教育的目標與運作方式，子女在學校的學習情形（Kagan, 1984），也可使家長學習到協助小孩的方式，使他們有能力與動機去改變小孩的教育（林明地，民85b）。此外，對於那些曾經被主流文化所孤立，或是對學校有負面經驗的家長，透過對學校的參與，也可以提昇他們的自信心，使他們察覺到學校對小孩及自己而言，是一個充滿希望的城堡（Herman & Yeh, 1983; Haynes et al., 1996）。

（四）對學校的影響：不論學校進行任何改革，若無家長的參與、支持，其成效將有限。許多研究指出，父母參與已經是學校達成效能目標的重要因素，透過積極的家長參與，可增加父母對教育目標的瞭解與支持，也使得父母對學校有更積極的態度，進而提高學校整體效能（Epstein & Becker, 1982; Herman & Yeh, 1983; Haynes et al., 1996）。

（五）對社區的影響：由於社區環境是孩童平日生活所在，社區文化的良窳將會影響小孩的發展，若小孩長期處於髒亂犯罪的社區環境，日後往往會受到此環境的影響。因此，透過家長的參與，可使社會的兩個主要機構?學校與家庭結合一起，使得學校在社區裡面更具有影響力量。如此，學校可以成為非常重要的帶頭者，包括在發展社區經濟、改善社會結構、加強學童在未來對社區的認同等方面（Haynes et al., 1996）；此外，家長的參與也可以引進家長及社區的資源，對於學校教育有很大的幫助，因為學校單獨運作或只結合家長的力量，無法在未來日益複雜的社會中提供學童足夠的支持，學校若能進一步結合社區內的政府機構、民間社團、文化團體、服務機構，以及工商企業等，與他們建立廣泛友好的關係，充分開發和利用社區內豐富的人力、物力、財力及自然資源，一同為學校、家長、學生服務，將可帶來一個健康、安全的社區環境，幫助小孩成長（馮建華，民87）。

影響兒童教育的因素很多，而學校、家庭、社區是三個主要因素，傳統上，孩童的教育都只靠學校單打獨鬥的努力，成果極為有限，而且對學校老師而言也非常吃力。因此，如何結合學校、家庭、社區的人力、物力，一同為創造更好的教育環境努力，將是未來教育努力的方向。然而在國內學校與社區的結合尚處於萌芽階段，彼此對於參與的方式缺乏結合瞭解與共識，尤其在跨文化的原住民學校，教育人員與社區家長在生活背景、文化、語言等都不同的條件下，勢必存在更多問題。有鑑於此，我們決定針對原住民學校與社區結合困境的可能原因加以探討。

參、原住民學校與社區結合困境之探討

學者發現學校與社區、家長的結合，最大的難題在於彼此的溝通（Fradd, 1992; Nissani, 1993; Macfarlane, 1995; Gultz, 1997; Griffith, 1998）。根據林明地（民87）研究台灣省公私立國民中小學校長對家長參與學校活動與校務的看法，發現許多校長建議未來在推動家長參與的具體意見時，學校或教育行政機關不只應增加家長參與的知能訓練，最簡單卻最根本的作法應該是學校多舉辦親職活動，增加親師互動、雙向溝通的機會。

Gultz（1997）則針對大量不同社經、種族、文化背景的家長發出有關學校與社區結合的問卷，也發現88%的家長認為家長、老師、學生之間有效的溝通，有助於良好學校關係的發展，許多家長認為藉由有效的溝通，將可使家長獲得有關兒童學習的狀況及學校辦學情形，也可以化解彼此對合作認知的差異，使得家長覺得受到重視，增加他們參與學校的動機。

結合進行勢必會有困境的產生，根據學者研究，學校與社區的結合，尤其是不同文化與種族之間的結合，將會更加困難（Fradd, 1991; Tomlinson, 1996; Pappas, 1997; Griffith, 1998）。我們透過國內外的文獻，探討原住民學校與社區結合困境的可能原因，發現有六項重要因素：家長對子女教養方式的差異、教育價值觀的差異、語言的問題、對教育體系的看法、學校人員的態度、時間的限制，以下分列敘述：

一、家長對子女教養方式的差異

學校老師與原住民家長對於家長教養子女方式的認知差異，常造成結合難以進行。Nicolau and Ramos(1990)指出，不同的族群或國家的家長，對子女的教養方式往往不同，例如，在拉丁美洲國家，孩童教育的工作往往屬於學校，父母在家並不須擔負小孩的教育責任，這使得他們對美國主流文化家長應負起教養子女的角色並不熟悉。

在一般教育體系中，家長被期望必須對小孩的教育成功負責，因此家長扮演了小孩的另一個老師，對於兒童的課業與行為都必須加以教導（Pappas, 1997）。然而，對許多原住民家長而言，他們家長角色的扮演往往不同於一般主流學校的期待（楊國樞，民67；游進年，民70；吳天泰，民87）。根據吳天泰調查泰雅族父母對子女教育的看法，發現原住民家長是以不完全等同於漢人的教養方式，來表達對孩子的關心，如泰雅族的父母並不擅長對小孩說鼓勵的話，看到小孩不乖，直接反應就用打的；此外，家長工作下班以後，就跟朋友喝酒聊天，喝醉了就睡覺，並不像一般漢民族家長的想法，下班後應該陪孩子玩或唸書，陪孩子成長（吳天泰，民87）。

由於學校與原住民家長對於家長教養子女方式的認知差異，再加上大多數的原住民學校都缺乏主動認識與瞭解，導致學校經常誤認為原住民家長不關心教育，造成互動、溝通不容易進行，或者是溝通也不會有效果的想法（Dauber & Epstein, 1991; 吳天泰，民87）。

二、教育價值觀的差異

教育價值觀的差異，也會造成學校與社區結合的困難。Kluckhohn & Strodtbeck（1961）研究美國各種社會階層的價值觀，他們發現低社經地位者在時間的價值觀方面有「現在導向」的特質，聽天由命，重視目前存在的價值而不重視未來，強調及時行樂，缺乏延宕滿足的耐力和意願（轉引自譚光鼎，民87）。而國內相關的文獻與訪談也發現原住民對教育的看法不同於主流文化，以阿美族、泰雅族而言，他們的傳統文化強調樂天知命、崇尚自然，使得一般族人的抱負水準普遍不高，且對子女沒有什麼成就期望，認為小孩子只要快樂就好，會不會讀書沒有關係（譚光鼎，民87；吳天泰，民87）。

此外，原住民家長也有功利價值觀的傾向，認為多讀書並沒有什麼好處，還是賺錢比較有用，因而對教育缺乏長期投資的觀念，或者有類似教育無用論的想法，都深深影響原住民的教育發展（譚光鼎，民87；吳天泰，民87）。

上述兩種不同的價值觀，往往使學校認為家長對孩童教育並不重視，而且要改變這種觀念也很困難，因而認為溝通、結合也無用。

三、語言的問題

語言不通往往會阻礙結合的進行。根據美國教育部1997調查資料顯示，在家不會說英語的家長，較少參與學校的活動（U.S. Department of Education, 1997）。Bosque and Rogelio(1994)也指出拉丁美洲的家長，由於對英語的瞭解並不充足，或是對於自己的英語腔調感到窘困，往往不知或不敢用英語表達，使得他們顯得害羞、消極，更不願參與學校的互動、溝通活動（轉引自 Pappas, 1997）。

國內也有類似的情形，吳天泰在原住民國中小學訪視工作報告書中指出，原住民學校與家長因母語不通，使得溝通不易進行。儘管國內在台灣光復之後，政府曾大力推行國語運動，成效顯著，然由於原住民社區的經濟因素，迫使大批青壯年必須外出工作，因此隔代教養的情形普遍嚴重，但老一輩者的國語表達能力並不熟練，造成原住民學校與社區結合的困難（吳天泰，民83）。

四、對教育體系的看法

原住民家長對教育體系的看法，往往也會影響結合的進行。Nicolau and Ramos(1990)指出低社經背景的拉丁族裔，普遍認為教育系統受上層階級非拉丁族裔所掌握，因此他們無法表達對教育的想法。長期以來，對許多弱勢族群的家長而言，家長參與學校活動被認為只是少數上層階級家長的特權（Greenwood & Hickman, 1991）；而有關學校事務，則認為是屬於老師的責任與權力，所以當老師在教育他們小孩時，老師是專家，他們沒有權力去質疑或詢問，他們的責任僅止於送孩子到門口，或是配合學校所要求的措施等（吳天泰，民87；Greenwood & Hickman, 1991）。

此外，對於弱勢族群的家長而言，過去不愉快的教育經驗，往往也使他們認為學校並不是一個希望和機會的象徵，反而是失敗的場所（Brantlinger, 1985; Pappas, 1997）。儘管他們會希望小孩的教育成就比他們高，但是弱勢族群的家長認為若沒有一個雄厚的教育背景，很難去與學校進行互動；再加上學校通常只有在小孩有問題時，才主動與父母溝通，如此的作法又加深了學校與家長互動的負面感覺－－因為家長聽到小孩不好的表現，往往會顯得不安、挫折，而使得學校誤解為家長對小孩的教育漠不關心，缺乏對學校的支持，以致造成溝通互動難以進行（Pappas, 1997）。

事實上，許多研究顯示家長希望參與學校活動，但他們不知道該如何做，也不知道是否有權力去要求學校，因此影響彼此的互動及結合的品質。對於許多的非主流文化或社經地位較低的家長而言，他們需要更多關於他們對小孩教育角色、權力及責任的瞭解(Epstein & Becker, 1982; 吳天泰，民87)。

五、學校人員的態度

學校人員對家長參與所持保留封閉態度,亦是影響原住民學校與社區互動溝通的進行。根據郭明科（民86）的研究發現，學校科層體制的保守性、教師對家長教育能力的不信任、恐懼及教師拒絕改變、不希望外人干預教學、偏愛短期立即見效改革的文化，使得學校不願意與家長互動。此外，學校人員對原住民家長偏見、刻板印象，也造成互動的難以進行。Sosa(1993)的研究發現學校人員通常會看低那些低成就學生的家長，指責這些家長不關心教育。最後，再加上每每學校所舉辦的親職教育或家長座談會，只能吸引不太有問題的家長前來參加，或者為了吸引家長前來，學校必須大費周章的思考活動方式，使得學校人員對舉辦有關的互動活動興趣缺缺（吳天泰，民87）。

正如上面幾點敘述，由於弱勢族群家長對孩子的教養方式與學校人員不同，因此，當他們企圖解決小孩問題時，常會被學校的人員指責教養方式不正確，或者對小孩教育漠不關心，使得他們與學校的互動產生挫折，再加上長期以來學校封閉保守文化，不願主動積極走入社區，亦增加彼此之間結合的困難。

六、時間的限制

原住民社區內大多屬於單親或雙薪家庭，使得有心參加學校活動的父母，為了生計也無暇參與學校所舉辦的互動、溝通活動（楊國賜，民81；吳天泰，民87）。此外，對於學校而言，老師平日教學負擔已夠沈重，再加上學校大都屬於小型學校，老師往往還必須兼任行政工作，因此較少主動與家長結合（吳天泰，民87）。由於兩者時間的限制，加上上述幾個問題，使得多數老師不願花額外放學之後的時間，主動與家長聯絡，因而使得學校與社區幾乎很少進行互動、溝通。

原住民學校與社區的結合已為原住民教育改革成功必須之道，唯有透過學校與社區彼此經常溝通，才有助於兩者結合。但由於許多原住民學校對於原住民的文化、想法及環境缺乏瞭解，因此在溝通互動上，常存在許多偏見、困難，或是認為溝通也無效，導致結合難以有效進行，我們在下一節將針對困境提出具體解決辦法，以供未來改善原住民教育之參考。

　

肆、改善原住民學校與社區結合之做法

由上文對原住民學校與社區結合困境的探討，我們瞭解原住民家長本身並非不重視教育，而是他們對學校教育系統持悲觀的看法，與學校人員在子女教養方式、教育價值觀、語言的不同，學校人員的偏見，以及時間的限制等等因素，導致原住民學校與社區結合無法有效進行。有鑑於上述困境，我們提出四項具體建議，以促進原住民學校與社區有效結合的進行。

一、體認學校與社區、家長結合之必要，並將學校與社區結合成果納入學校績效考核標準

　

國內學校與家庭社區的結合，尚處於萌芽階段，彼此對於參與的方式缺乏結合、瞭解與共識，加上長期以來，學校對孩童的教育一直居於獨立運作的封閉狀態，無法適應突如其來的開放，更擔心遭到批評與干預，影響教育領導權威，因此，許多學校在進行有關學校與社區、家庭的互動時，往往流於形式，或是僅止於配合上級指示辦理；除此之外，一般學校行政人員對家長或社區人士參與校務的態度，仍是傾向「有條件的支持」：家長參與但不干預、不介入學校行政，應該尊重教育專業，避免外行領導內行，而最適合家長的活動則是擔任義工、提供學校經費、參加親職活動等庶務性或非專業的活動，有些校長甚至主張家長的知識與能力是參與的必要條件（林明地，民87），讓人感覺校長其實不喜歡家長參與，如果一定要參與，就做些打雜無關緊要的事情。由以上可知國內目前學校一直有意無意的忽略社區的力量，而這與所謂的學校、社區、家長應該緊密結合，或者是將家長參與視為學校教育一環的概念，其實是南轅北轍。這樣的情形在原住民學校更為嚴重，因為這些原住民家長由於語言限制，使他們在面對學校老師或校長時顯得害羞、消極、缺乏自信，而他們的知識與能力更難受到學校教育人員的肯定。

因此，我們呼籲原住民學校教育人員，一定要首先改變目前視學校為唯一教育場所的態度，而是將社區與家長視為學生學習不可或缺的要項，正如前文指出，學校、家長、社區人士的緊密結合，不僅可以幫助老師瞭解學生平日校外生活對學習的影響，提昇家長對學校目標的理解與支持，開發與利用社區資源，甚至可以突破學童家庭社經背景的影響，有效提昇學生學習成就等有利條件。換言之，懂得結合社區與家長的學校，在達到學校教育目標的過程，將可以事半而功倍。

我們建議的具體作法，是將學校與社區結合成果列入學校績效考核的標準，因為學校行政的支持與否，往往影響了家長參與的成效（林明地，民85a），透過績效的考核，將促使校長與學校教育人員將學校與社區、家長互動的課程與活動，正式納入學校重要發展計畫，積極規劃原住民樂於參加，且時間能配合的課程與活動（課程與時間選擇可以透過問卷調查社區大部份居民的意願）。並以口頭及實際行動鼓勵老師積極主動與社區作連結，如透過電話、通訊、主動拜訪等多元溝通管道，與其建立友善關係，以及在日常生活中，主動與父母分享有關學校發展或學生學習表現（不論進步或退步）的資訊。其次，學校也可以營造一個溫暖、無偏見、歡迎社區人士、家長走入的場所，在硬體方面規畫家長空間，讓社區居民自由使用，在軟體方面，提供原住民家長大量的學校資訊，以及在學校的各項會議增設家長名額，積極鼓勵家長參與學校運作等。

二、主動參與社區活動，培養對不同文化與價值觀的尊重與接納

在原住民學校教育人員體認學校、社區、家長結合的必要之後，我們認為下一個步驟是學習尊重與接納原住民不同於主流文化的獨特教育觀點，以避免因對彼此文化、思想、風俗習慣等的認知差異，引起的誤解或偏見。由前文敘述，我們知道原住民家長與漢民族主導的學校教育體系存在兩種不同的教育理念，例如原住民家長不擅長對小孩說鼓勵的話，認為小孩只要快樂就好，會不會讀書沒有關係，或者缺乏對教育長期投資的概念，這些理念都與中產階級的漢民族不同；而處於主流文化的學校教育體系，正如其他國家主流與非主流階層結合所產生的障礙類似，也都傾向以自己的觀點來思考事情，以至於雙方結合難以進行。

我們認為尊重與接納是對人至高的尊敬與積極的關懷，也就是把對方視為另一完全獨立的個體，允許他有屬於他自己的感受與經驗（黃惠惠，民85），而其具體做法，可包括加強學校教育人員對其他文化的熟悉與了解、學習跨文化溝通技巧，培養雙語專家，並且主動且真誠參與社區活動，如里民大會、社區運動會、傳統祭儀、教會禮拜等，以瞭解原住民文化，並藉由自然接觸，建立彼此的信任關係與友誼，以利於學校與社區結合的進行。

三、開設親職成長課程，提昇家長參與學校的自信心

我們由文獻得知，原住民並非不重視教育，或不支持教育，而是他們失敗的教育經驗，對教育系統的悲觀看法，以及缺乏對小孩教育角色、權力與責任的瞭解，使得他們不知道家長參與校務對孩童學習的幫助；或者是受限於他們的國語表達能力，以及自己的教育背景，而不知道該如何參與學校事務，以致形成惡性循環，阻礙彼此結合的可能：學校大費周章舉辦親職活動，卻只有少數家長參加，而感到困窘迷惑，深覺結合之沒必要與不可能；而家長則不敢表達自己的想法，即使對子女的學校教育有意見，也無法透過學校舉辦的親職活動表白，久而久之，也失去參加的意願。

有鑑於此，我們建議學校將提昇家長參與學校的自信心視為學校的責任之一，而具體作法，可以參照國外Park School成功的方式（Devaney & Milstein, 1998），透過學校社工人員、老師、社區行政主管主動以教育的角度、鼓勵、彈性的方式來協助其建立一套有利孩童成長的行為。突破過去只是傳授社區居民課業補習或電腦能力的做法，主動開設孩童教養觀念與家長參與校務等方面的課程，讓家長重新認識學校、社區、家長結合的重要，及其參與對孩子的改變；更重要的是透過實際的活動設計，讓家長知道與孩子互動、幫助孩子學習的方法、及溝通與參與校務的能力並且看的到改變所帶來的成效，以重建家長的自信心，扭轉過去家長對學校教育系統的消極想法。

四、給予學校更大的辦學自主空間，以創造學校社區結合的有利條件

上述三項建議即使讓原住民學校的校長老師都能接受，他們也可能因為時間與能力的雙方面的限制，而無法去實踐。因此，本研究提出的最後一個建議，即是希望教育行政主管機關能夠積極配合，提供學校與社區、家長結合所需要的資源。

正如前文提到，原住民學校大都屬於六班的小型學校，學生人數雖然不多，且上課節數與其他大型學校教師也相同，但由於行政工作與上級指定活動的負擔遠超過其他同儕，因而很難有多餘的時間與家長溝通，所以，如何適度調配老師的教學與工作負荷將是學校的挑戰。然由國外學校本位經營成功的個案來看，每一所學校有她獨特的文化與條件，很難設計一套全體學校適用的通則，有效解決各所學校的問題，但如果每一所學校的校長、老師、家長，甚至學生若能同心協力，則沒有解決不了的問題（Wohlstetter, Mohrman & Robertson, 1997）。因此，我們建議教育行政主管應該賦予學校更大的自主空間，只要學校能夠提出有效解決方案，應在人事與會計方面適度放寬目前的規範，讓學校以其專業素養及條件，適度調配老師的教學與行政負擔。

我們對教育行政主管的另一個具體建議，是在教育局聘請一位具專業社工經驗的人員負責學校社區工作。由於原住民學校與社區結合往往需要專業及長時間的努力才可以見效，而在我國目前原住民學校型態裡教師除了教學工作外，還要負擔行政工作，使得老師實在難有多餘的時間再與家長進行溝通；而且學校與社區進行有效溝通、互動往往需要足夠專業知識（如瞭解原住民的文化、跨文化的溝通、成人心理學等等知識），方可有效推動，因此，如能在教育局聘請專業社工人士，提供學校行政人員、教師所需要的資訊，設計這方面知識與能力的專業成長活動（由於不同學校所接觸的社區文化、家長社經地位不同，因此所需的知識、能力、資訊也不同），以及編輯學校社區通訊刊物，介紹成功的學校社區結合方案（如提昇家長的能力與自信心、家長樂於參加的課程活動等），供學校採用等。

　

肆、結論

由國內外教改文獻可知，學校與社區結合已經是教育改革成功的必經之路。而Comer的理論及研究文獻更明白說明要改變兒童行為，學校、社區與家庭彼此一定要結合，因為唯有透過彼此合作，才可以讓家庭、社區更瞭解如何教育小孩，更重要的是可以幫助學校運作正常，老師的教學順利，進而達到幫助孩子的發展與成長。

目前，國內學校與社區結合尚處於萌芽階段，彼此對於參與的方式缺乏溝通、瞭解與共識，使得學校與社區的結合進行不易，而這結合困難又以在原住民學校更加嚴重。因為大部分原住民學校教育人員傾向用自己的文化觀點來思考事情，認為原住民家長不關心子女，不重視教育，因而認為與社區進行結合是件困難又不見成效的事。但是本文透過國內外文獻對原住民學校與社區結合困境的探討，使我們瞭解原住民家長並非不重視教育，只是他們對教育體系抱持悲觀看法，與學校教職員在子女教養方式、教育價值觀、語言的差異，再加上時間的不足，導致原住民學校與社區彼此結合無法有效進行。

有鑑於國內進行學校與社區結合的重要性已不容忽視，而原住民學校與社區結合卻存在許多的困境，我們於是提出了原住民學校教育人員應該體認學校與社區、家長結合的必要，培養對不同文化與價值觀的尊重與接納，提昇家長參與學校自信心，以及教育行政支持等四項具體建議，期望能糾正以往對原住民族的曲解，使得日後原住民學校與社區結合能更加順利。

學校與社區的關係應是相互合作，而非彼此孤立，因此學校必須打破以往單憑學校運作，即可辦好教育的觀念，主動積極納入社區、家庭的力量（尤其是對來自弱勢族群及低社經背景的兒童而言），使兒童生長過程中，最重要的三個機制──學校、家庭、社區彼此能成為合作體系，共為兒童成長所努力，以達到學校、家庭、社區三贏的局面。

　

　

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